sábado, 29 de marzo de 2008

Entrevista a Daniel Cassany

"Leer en Internet es diferente"
CARINA BLIXEN
DANIEL Cassany es Licenciado en Filología Catalana y Doctor en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Barcelona. Desde 1993 es profesor de Análisis del Discurso en la Universidad Pompeu Fabra. Su campo de investigación es la comunicación escrita. Desde 2004 dirige un proyecto sobre "literacidad crítica" que se propone enseñar a los ciudadanos a leer la ideología de los discursos, a inferir lo que "hay detrás" de las palabras. Específicamente busca "contribuir a desarrollar las capacidades de recepción crítica de textos escritos y orales en estudiantes universitarios y de bachillerato".
Cassany estuvo en Montevideo para dar un curso de su especialidad y difundir su último libro Taller de textos. Su estilo es directo y amable. La claridad que los lectores reconocen en sus libros resulta, al conversar, un don personal.
MENTIRA Y VERDAD EN INTERNET.
-¿Qué importancia tiene saber usar Internet en el proceso de conocer?
-Internet es una forma nueva de comunicación que ha surgido desde hace algunas décadas y que, como otros procesos comunicativos, se está convirtiendo en un sistema nuevo de construcción del conocimiento. Al fin y al cabo comunicar y construir el conocimiento son cosas que van estrechamente ligadas. Internet está cambiando el conocimiento en formas muy variables: primero, lo está haciendo más accesible (para las personas que pueden acceder a Internet, claro). Es más instantáneo: es más fácil buscar en Google un concepto que ir a la biblioteca y buscar una enciclopedia. Segundo, lo está haciendo más social. Por ejemplo, una de las novedades que se están destacando en los últimos años es lo que se llama la folksonomía (del término inglés folksonomy) que es la idea de la Wikipedia, de que el conocimiento ya no es el resultado del trabajo de unos especialistas, sino de aporte de todo el mundo que tiene interés. Eso tiene sus pros y sus contras: es mucho más socializado, más compartido, pero también, dicen los críticos, tiene el problema de la calidad. En la Enciclopedia Británica o en la enciclopedia Espasa Calpe no hay mentiras y, en cambio, en Wikipedia puedes encontrar algunas. Pero muy probablemente en la enciclopedia Espasa Calpe hay inexactitudes y errores del mismo modo que los puedes encontrar en Wikipedia
-En tu libro Tras las líneas das algunos consejos para descubrir los errores que puede haber en Internet. Hay maneras de hacerlo.
-Nadie duda que la gente no siempre dice la verdad. En cambio todo el mundo piensa que lo que está escrito siempre es verdad. Aquí está el primer problema. Es una herencia cultural: la de pensar que lo escrito es cierto.
-Creo que ahí se confunde lo que es más permanente con lo verdadero.
-Tal vez lo que se escribe es más social. Lo escrito no pertenece necesariamente a un cuerpo de una persona, queda más disociado. No es tan individual. También las funciones que tradicionalmente ha tenido la escritura en nuestra comunidad, son funciones que se han reservado a lo que es aparentemente más valioso, más cierto. Tal vez la gente, por lo que decías de la permanencia, no ha mentido tanto cuando escribía y ha mentido más cuando hablaba… Lo cierto es que estos valores se han transferido a Internet, porque en Internet el modo de comunicación básico es la escritura. No necesariamente tiene que ser así, pero hasta ahora ha sido de este modo. Los valores asociados con la escritura analógica se han transferido a la escritura digital. Esto ha provocado que las personas usemos Internet como si estuviéramos leyendo un libro. Eso es muy ingenuo, porque en Internet hay mucho más basura que en un libro, porque un libro tiene muchos más procesos de control. Vamos a tener que aprender a leer escritos en Internet de manera diferente a como leemos escritos analógicos. Esto es lo que plantea Tras las líneas y Taller de textos al proponer darle a la lectura una dimensión crítica.
LO EMPÍRICO NO ALCANZA.
-Explicame qué entendés por lectura crítica.
-Ya no es posible leer sin espíritu crítico. No es una cosa nueva. La palabra crítico ya viene de la Escuela de Frankfurt, de la pedagogía de Paulo Freire. En los años setenta también se pueden encontrar manuales que hablan de leer críticamente. Pero no se refieren a lo que hablamos hoy. En los setenta, leer críticamente significaba recuperar las inferencias, entender lo que no se dice explícitamente. Pero se seguía pensando que había una verdad única o que el contenido era objetivo y que leer era recuperar el contenido que había en aquel texto, y que era lo mismo para todos. Hoy tenemos una mirada diferente: reconocemos que la idea de la verdad absoluta y del contenido objetivo es ingenua. Hay muchos puntos de vista, hay muchas verdades individuales; por lo tanto, leer requiere una mirada más plural. En el planteamiento actual siguen existiendo fundamentos muy importantes de la filosofía crítica: la rebeldía, la interpretación, la discusión de las ideas de los otros, en definitiva, la no aceptación tácita de las cosas como son. También viene de la Escuela de Frankfurt la idea de que el conocimiento tiene que servir para mejorar día a día nuestras vidas. Yo no soy filósofo, ni estoy capacitado para entrar en una discusión filosófica, pero una idea que me parece importante es que entendemos claramente, en el mundo global, plural, en que vivimos, que las interpretaciones tienen que ser más sociales.
-Tú planteás en Tras las líneas que la enseñanza de la escritura en España está muy vinculada a la lengua y que eso debería cambiarse hacia una relación más importante con la ciencia. Cuando uno inicia un proceso de investigación científica, se da cuenta que no todas las verdades son similares o intercambiables. Hay acumulación de conocimientos, procedimientos, verificaciones que permiten establecer que en algunos casos estamos más cerca de la verdad que en otros.
-Los métodos científicos garantizan un conocimiento empírico, basado en datos. Lo que ocurre es que los datos que obtenemos y las miradas que hacemos de la realidad no son absolutas, no son neutras: dependen de las condiciones de temperatura, de si lo haces en un lugar u otro, de la posición que tú adoptes. Por supuesto que estos datos empíricos, con las variables circunstanciales que estoy mencionando, constituyen un tipo de conocimiento más objetivo y más válido quizá, para todos, que la opinión que pueda tener una persona sin ningún tipo de fundamento empírico. Pero de aquí a sacralizar la ciencia como un dios absoluto, que siempre establece la verdad, pues no. Cualquier experiencia que tengas con la medicina te indica que el conocimiento médico es tremendamente frágil. Los médicos lo único que saben es, por ejemplo, que ante este cáncer, aplicando esta quimioterapia, hay un porcentaje determinado de éxito, pero no saben cómo funciona, por qué, ni de qué modo, ni qué va a ocurrir. Tienen un conocimiento muy relativo.
ESCRITORES Y ABOGADOS.
-¿Por qué te interesa desvincular la escritura de la literatura?
-Yo pienso que pierden mucho ambas y que se trasmiten ideas sesgadas. Todo procede de una conceptualización de este mundo en letras y ciencias. Una división dicotómica tremendamente esquemática e ingenua. Trasmite a la ciudadanía la idea de que la literatura es a la lengua lo que las matemáticas son a la ciencia. Esto me parece que es muy reduccionista, que perjudica a la literatura y la aísla de otras formas artísticas. Trasmite la idea, por ejemplo, de que el cine no tiene literatura, no tiene lengua o que la historia y la literatura están desvinculadas. Le da a la literatura una dimensión muy lingüística. Por el lado de la lengua, también es reduccionista, porque trasmite la idea de que la escritura es literatura. Los periodistas, los abogados, los científicos, los economistas, entonces, no existen. Creo que sería mucho más interesante una visión en que la escritura no estuviera solamente asociada a la literatura. Quisiera que se entendiera que la escritura es un instrumento de conocimiento, es una tecnología muy importante en el desarrollo humano, vinculada con muchas esferas diferentes de la comunidad. Una de estas esferas, es el arte. La literatura es fantástica, pero también tenemos que pensar en los abogados, en los jueces, en los economistas que utilizan también la tecnología de la escritura, pero con otras finalidades. El objetivo de la escuela es enseñar el instrumento de la escritura para todo: no solo para escribir cuentos. La perversión comienza cuando a una niña que quiere hacer medicina o a un joven que quiere ser abogado se le enseña que la mejor forma de escribir es hacerlo como el Quijote.
-Paralelamente tú decís que se escribe mucho más que antes. ¿Cómo incide eso en el desarrollo de la escritura?
-La escritura se complejiza, se diversifica, se vuelve más diversa, versátil. Hay más géneros. Hoy es infinitamente más complicado leer y escribir que hace cien años. Cuando mi papá, que tiene noventa años, que está vivo y es arqueólogo, tenía veinte, las posibilidades que tenía de leer y escribir eran muy pequeñas. Podía leer en español, no en catalán, por la época que le tocó vivir, y los textos que llegaban a sus manos eran muy pocos. En cambio hoy, leemos en muchas lenguas, en muchos formatos: Internet, libro, publicidad, textos en la calle. Si buscamos fotos de hace cien años de Montevideo, seguro que el número de carteles era mucho menor. La escritura se ha desarrollado, se ha desparramado en infinidad de géneros, en infinidad de situaciones, para funciones diferentes. Leer y escribir es mucho más complicado. Me contaban que aquí hace dos años los jubilados se rebelaron porque no querían cobrar sus pensiones en el cajero automático. Es un buen ejemplo de cómo una forma moderna creciente de lectura y escritura electrónica es rechazada por un colectivo que no ve las ventajas que le ofrece de ubicuidad y rapidez. Prefieren estar tres horas haciendo cola, charlando con los vecinos, yendo siempre a la misma oficina que les da seguridad.
REVAJAS CON "V".
-No quisiera ponerme normativa, pero se escribe muy mal. Yo lo hago: en los mensajes de texto, en los correos electrónicos…
-¿Con relación a qué?
-A las normas de la Real Academia. Las normas ortográficas, de sintaxis, de puntuación.
-Pero las normas de la Academia no tienen derecho a decirme cómo le debo escribir a mi madre.
-¿No hay riesgo de fragmentación lingüística?
-A mí lo que me importa es comunicarme efectivamente con mi madre y con mis amigos y no creo que el devenir de la lengua dependa de cómo yo me comunico con ellos. Estoy haciendo una broma... Pero no comparto estas visiones tremendistas, oscuras, de lo que es el uso lingüístico. Vamos a ver. Las personas llegamos a este mundo y nos encontramos que hay tecnologías: una de ellas es la de la escritura. Aprendemos a usarla de distintos modos. Una forma es la oficial que es lo que se nos exige hacer en la Universidad: voy a dictar un seminario, voy a publicar en tal revista. Para eso me exigen unos determinados usos de la escritura. Pero luego en mi vida privada hago lo que quiero.
-Hay algunas situaciones en que uno puede elegir.
-Puede elegir escribir correctamente en algunos momentos porque va a la Universidad y tiene determinado grado de formación y, en otros momentos, cuando manda un mensaje o escribe un correo electrónico puede decidir saltearse las normas porque quiere comunicarse más rápido. El problema surge cuando hay una escuela que no funciona y existe una población que domina escasamente la escritura, y no puede elegir entre diversas modalidades. Supongo que lo mejor sería mejorar la escuela para que pudiera elegir.
Lo que tienen que aprender ellos es que no pueden ir a una boda con unos tejanos destruidos. Es una cuestión de registro. Lo que yo planteaba lo decía de otro modo. El objetivo de las personas no es ser correctas, sino ser eficaces: comunicar. Lo que yo estoy tratando de hacer ahora es trasmitir del modo más claro, preciso y contundente mis puntos de vista. La corrección y las normas son un instrumento que tenemos las personas para garantizar esta función. A veces no es útil este instrumento: por ejemplo los publicistas inventan una campaña en España para trasmitir que las rebajas son muy buenas y se les ocurre que es mejor escribir "revajas" con v. La idea es "hemos cortado los precios y también la b larga". Esto destaca mucho, porque la gente va a decir: "mira, rebajas con v". Qué escándalo: una falta de ortografía. No, no puede ser una falta de ortografía: están diciendo que han bajado los precios. Este es un buen ejemplo de cómo la publicidad, que lo que quiere es alcanzar un mensaje y ser muy eficaz, recurre a la incorrección para conseguir sus objetivos.
-Para que eso sea posible tiene que ser muy clara la norma y lo que es correcto. Si la gente ve "revajas" y no distingue que hay una transgresión, no funciona.
-Lo que va a ocurrir con estas personas que son ágrafas es que el poder de la norma es tan grande que no van a poder acceder a muchos recursos.
-¿Te parece que la transformación social provocada por los medios electrónicos es equivalente a la de la imprenta? Pienso en los planteos de Walter Ong en Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra (1982).
-Hay libros que realizan estos estudios. Lo que se suele rechazar ahora no solo de Ong, sino de Walter Goody, de Jack Goody, de Eric Havelock, es la idea de que la escritura es y ha sido, por definición, la domesticación de la mente salvaje. La idea de que los analfabetos son primitivos y los alfabetos somos modernizados y sofisticados. Esto es lo que se suele criticar: esta visión dicotómica de la cultura. Se suele decir que podemos encontrar lugares en los que la escritura no ha supuesto un gran avance tecnológico y otros que han desarrollado otros sistemas de almacenamiento de la información que han creado sociedades muy cultas. Se suele criticar esto, pero sí es indudablemente cierto que la imprenta ha tenido una gran importancia en el desarrollo de la historia de Occidente. Se suele decir que Internet también, pero tenemos poca distancia para saber a dónde nos va a llevar Internet. Se suele considerar que Internet es mucho más importante que la imprenta, se suele relacionar con lo que fue la invención de la escritura o el desarrollo del habla. Se suele hablar de la tercera revolución comunicativa. Mientras que la imprenta sería un paso dentro de lo que es la expansión de la escritura.
-Tú analizás los "modos de leer". Es evidente que se puede leer libros de forma intensa o no; pero parecería inevitable que la lectura en pantalla sea rápida y fragmentaria.
-Las formas de leer son muy diferentes. Internet no es un universo homogéneo: tiene distintos géneros. Es muy diferente hablar de correo electrónico, chat, web, leer artículos en pantalla. Es cierto que difícilmente vas a leer una obra larga en Internet. No vas a leer una obra de doscientas o trescientas páginas. Pero sí puedes leer cincuenta o sesenta correos electrónicos al día. Muy importantes, muy comprometedores. De modo que lo de "intenso" es relativo. Yo hablaría de lectura de obra larga o lectura de textos breves.
-Cuando pienso en "intenso" estoy pensando en una lectura literaria.
-Hay en Internet algunas revistas de poesía, hay algunos ámbitos de literatura electrónica que se están desarrollando. Es algo muy dinámico, que está cambiando mucho.
-Estoy hablando como alguien que se incorporó a esa tecnología con hábitos adquiridos en otra anterior.
-Todos somos "emigrantes". Los chicos de ahora son "nativos". Se suele llamar "nativos" a los nacidos después de Internet, "emigrantes" a los anteriores. También están los "exiliados". Internet es de los años ochenta, ochenta y cinco.
ACADEMIA Y HUMOR.
-Contame un poco de tu último libro, Taller de textos.
-Taller de textos se publicó en España en setiembre de 2006. Es un libro en el que se ponen en práctica muchas de las ideas que he estado desarrollando en esta entrevista. Hago propuestas de enseñar a leer y escribir con criticidad. Plantea también que leer y escribir son herramientas de trabajo para muchas profesiones liberales actuales. Leer y escribir es una forma de ejercer el poder dentro de las profesiones. Tengo un doctorando venezolano en la Universidad de Barcelona que es profesor de la Facultad de Odontología en Mérida. Está estudiando cómo se escriben en español los artículos de investigación, de revisión, los casos clínicos para poder enseñarlo a los futuros odontólogos venezolanos para que sean mejores profesionales. No solo tienen que aprender la técnica para hacer un empaste sino que también tienen que escribir informes de cada paciente, tienen que poder leer artículos de las últimas técnicas. Se tienen que estar formando en forma permanente y tienen que poder trasmitir sus conocimientos a otros profesionales. Leer y escribir forma parte de las habilidades de investigación y de ejercicio de la Odontología.
-Una de las virtudes de La cocina de la escritura (1995) y Tras las líneas (2006) es que siempre plantean problemas prácticos para que uno vaya resolviendo. ¿Taller de textos también?
-Taller de textos es quizás un libro más académico, pero tampoco rehuye el humor. Defiendo la idea de que la forma de comunicar está estrechamente relacionada con la construcción del conocimiento. No creo que necesariamente lo intelectual y valioso tenga que ser aburrido, serio, complejo, difícil. Al contrario, entiendo que puede ser fácil, simpático, cordial, gracioso.
TRAS LAS LÍNEAS, de Daniel Cassany. Barcelona, Anagrama, 2006. Distribuye Gussi, 294 págs.
TALLER DE TEXTOS. Leer, escribir y comentar en el aula. La guía práctica para enseñar comprensión lectora y expresión escrita en todas las materias y profesiones, de Daniel Cassany. Barcelona, Paidós, 2006. Distribuye Planeta, 187 págs.
Tomado de El País digital, Montevideo viernes 28 de marzo de 2008


viernes, 21 de marzo de 2008

1º SALÃO DO LIVRO INFANTIL E JUVENIL DE GOIÁS,


1º Seminário da Roda de Pesquisadores em Leitura
05 de abril de 2008, sábado
SALA PARQUE DAS EMAS – 165 LUGARES – 1º ANDAR

OBS: Programação direcionada aos associados - e/ou pretendentes a associados - da Associação de Leitura do Brasil
EMENTA: Tematização da pesquisa sobre leitura no Brasil e dos trabalhos desenvolvidos pela Roda de pesquisadores da ALB. Descrição das metas pretendidas, as formas de mobilização, os instrumentos de interação e intercâmbio.
PROGRAMA
MANHÃ
09:30 - 10:30 h - Exposição"Roda de Pesquisadores da ALB: história, estrutura e metas"Prof. Dr. Ezequiel Theodoro da Silva, Grupo ALLE – FE-Unicamp e Presidente da ALB
10:30 - 11:00 - Intervalo para Café
11:00 - 12:00 - Palestra"A Pesquisa em Leitura no Brasil"Profª Dra. Norma Sandra de Almeida Ferreira, Grupo ALLE - FE-Unicamp e 1ª Secretária da ALB
TARDE
14:00 - 15:00 - Exposição"Plataforma Virtual Teleduc na Roda de Pesquisadores: conquistas e desafios"Prof. Dr. Ezequiel Theodoro da Silva, Coordenador da Roda dos Pesquisadores
15:00 - 15:30 - Intervalo para Café
15:30 - 17:30 h – Palestra e Debate"Linhas temáticas da pesquisa sobre leitura no Brasil e o catálogo on line"Profª Dra. Norma Sandra de Almeida Ferreira, Grupo ALLE - FE-Unicamp e 1ª Secretária da ALB
17:30 - 18:00 h - Sessão de AutógrafosLançamento da coleção LEITURA E FORMAÇÃO HUMANA - ALB e Global EditoraObra: O Jornal na Vida do Professor e no Trabalho Docente, Ezequiel Theodoro da Silva (org)
NOITE
19:00 h às 21:00 h - PLENÁRIADiscussão, debate e deliberações para os trabalhos futuros da Roda de Pesquisadores da ALB. Envolve formação de mesa entre os presentes, interlocução e tomada de decisões com produção de ata para divulgação e encaminhamentos posteriores.

http://www.salaodolivrogoias.com.br/salaodolivrogoias/seminario.asp

martes, 18 de marzo de 2008

Entrevista a Delia Lerner

Atreverse. Función social de la lengua escrita
Suplemento Digital de la revista La Educación en nuestras manos


N° 44; marzo de 2008

La responsabilidad esencial que tiene la institución escolar en relación con la lectura y la escritura es constituirse como una comunidad de lectores y escritores, brindando múltiples y permanentes oportunidades a los chicos de participar en estas prácticas.

Entrevista con Delia Lerner
- La Educación en nuestras manos: En general, se suele pensar que en los primeros años de escolaridad el maestro tiene que enseñar a leer y escribir sin tener presente la función social de la lengua escrita. ¿Cuáles son las posibles intervenciones en estos años de escolaridad?
- Delia Lerner: Antes de hablar de las intervenciones, me gustaría hablar de las situaciones didácticas en las cuales las intervenciones tienen lugar. También me gustaría retomar lo que planteabas en relación con la función social de la lengua escrita. Nosotros pensamos que el objeto de enseñanza en la escuela, desde nuestra área, son las prácticas de lectura y de escritura entendidas como prácticas sociales. Se trata de controlar que las situaciones que les planteamos a los alumnos desde el comienzo de la escolaridad guarden estrecha relación con las situaciones de lectura y escritura que van a enfrentar cotidianamente. Es por ello que al diseñar y poner en acción situaciones didácticas, la función de la lengua escrita tiene que ser tomada en consideración. La responsabilidad esencial que tiene la institución escolar en relación con la lectura y la escritura es constituirse como una comunidad de lectores y escritores, brindando múltiples y permanentes oportunidades a los chicos de participar en estas prácticas. Hay dos grandes tipos de situaciones didácticas: las de lectura y las de escritura. En el interior de cada tipo, distinguimos además situaciones en las que el maestro funciona como mediador -les lee a los chicos o escribe al dictado un texto que ellos están construyendo oralmente- y situaciones en las que los chicos leen o escriben por sí mismos. Para hablar de las intervenciones hay que pensar en cada una de estas clases de situaciones.
- EM: En las situaciones de enseñanza usual, en general el maestro lee y escribe poco; son los alumnos quienes tienen que desarrollar los quehaceres como lectores y escritores.
- D.L.: Desde nuestra óptica, el rol de lector es compartido por el maestro y por los chicos. Cuando es el maestro quien lee, diría que lo esencial es que él opere como lector. Al leer en el aula, el maestro está representando la práctica social de la lectura, y participar en estas situaciones es una vía privilegiada (a veces la única) para que los chicos se incorporen a esa práctica.Voy a enfatizar algunas cuestiones fundamentales que se refieren a la modalidad de lectura, a lo que el maestro está comunicando implícitamente acerca de cómo se lee cuando está leyendo un texto para los chicos. Está claro -por ejemplo- que no se lee de la misma manera un cuento que una noticia. Al leer un cuento, el maestro lo hace sin hacer interrupciones ni comentarios, sin dar explicaciones durante la lectura, salvo que algo le impacte mucho como lector (y en este caso lo comenta con los chicos). No se saltean párrafos, se respeta la literalidad del texto. Cuando lee una noticia, probablemente pueda hacer comentarios, tal como se hace cuando se leen noticias en familia. Va a favorecer alguna discusión sobre lo que se está leyendo, puede saltear párrafos si hay repeticiones o si hay hechos que los chicos ya conocen porque leyeron la noticia con anterioridad. Saltear aquello en lo que no vale la pena detenerse es una estrategia propia de la lectura de noticias. Por otra parte, al leer un cuento o una novela, el maestro evitará cambiar las palabras por otras más "fáciles", porque una de sus responsabilidades como lector es poner a los alumnos en contacto con la literalidad de los textos, es decir, con los textos tal como los autores quisieron escribirlos. La lectura por parte del docente es importante tanto durante la alfabetización inicial como más allá de ella, debería ser una constante a lo largo de toda la escolaridad.
- EM ¿Qué significa que el docente es modelo de lectura a lo largo de toda la escolaridad?
- D.L.: Recién decía que el docente es el representante de la práctica de la lectura en el aula, es también el representante de la cultura letrada en el aula. Las funciones que cumple la lectura por parte del docente en el primer ciclo y las que cumple en los años posteriores son en parte diferentes y en parte similares. En el período de la alfabetización inicial, la lectura del maestro es un medio privilegiado para que los niños ingresen a la cultura letrada, ya que ellos aún no leen en el sentido convencional del término. Pero apropiarse del sistema de escritura no resuelve todos los problemas. Durante toda la escolaridad es necesario incluir textos que resultan difíciles en algún sentido para los alumnos y la lectura por parte del docente contribuye a hacerlos accesibles. Pensemos en Hamlet, por ejemplo. El profesor tiene la responsabilidad de abrirles a los chicos la puerta de ese mundo posible y una de las maneras de hacerlo es leerles o leer con ellos. Otro ejemplo puede ser "Triste, solitario y final", que suele ser leída en las escuelas secundarias. Para poder entrar realmente en el mundo creado por Soriano hace falta información acerca del mundo extra-literario y cinematográfico de cierta época. Al ir leyendo la obra se pueden intercambiar ideas y el profesor puede aportar información y ayudar a hacer observable lo que no se puede observar a simple vista: el estilo del autor, la ironía, las relaciones con otras obras. La lectura del adulto cumple el papel de ayudar a los alumnos a ingresar a algún sector de la práctica social de la lectura o de los mundos literarios. Si el adulto no interviniera de este modo, quedaría muy reducida la posibilidad de los chicos de ingresar a esos mundos y se les estaría restando posibilidades de apropiarse de las diferentes lecturas posibles de una obra y de actuar como lector crítico.
- EM Volviendo al primer ciclo: ¿podrías explicar cómo se trabaja en lectura cuando los chicos aún no leen convencionalmente?, ¿cómo se consigue que ellos lean cuando todavía no saben leer?, ¿cómo se puede trabajar paralelamente el sistema de escritura y el lenguaje que se escribe?
- D.L.: Es muy difícil contestar rápido lo que me estás preguntando, así que mi respuesta será necesariamente parcial. Intentaré responder, de todos modos. Mientras los chicos se están apropiando del sistema de escritura -mientras están aprendiendo a leer por sí mismos-, la lectura del docente tiene una finalidad agregada. La lectura es una interacción específica entre los conocimientos previos y un texto. Para poder leer por sí mismos, los chicos necesitan tener una cantidad importante de conocimientos previos acerca de lo que van a leer; esto en cualquier ciclo y en cualquier materia. Hay condiciones imprescindibles para que alguien que todavía no sabe leer en el sentido convencional del término pueda llegar a hacerlo por sí mismo. Entre ellas, la de disponer de mucha información no visual, de muchos conocimientos acerca de lo que va a intentar leer. Esto, que es válido siempre, es crucial cuando los chicos se están apropiando del sistema de escritura y se enfrentan entonces con el problema de interpretar los signos gráficos que aparecen en el texto apoyándose en las anticipaciones que pueden elaborar en base a los conocimientos que tienen sobre ese texto. Trataré de explicarme mejor a través de un ejemplo en el cual se articulan los dos tipos de situaciones de lectura a las que me referí antes: la lectura del maestro y la de los niños por sí mismos. Cuando el maestro ha leído un cuento varias veces -porque es el favorito de los chicos, por ejemplo-, es posible circunscribir ciertas partes del texto y tratar de trabajar acerca de qué dice ahí. Entonces, al releer el cuento, el maestro se detiene en una parte que ha seleccionado y les pide a los chicos que lean esa parte. Supongamos, por ejemplo, que se trata de "Caperucita Roja"; el maestro podría detener su lectura al llegar al primer diálogo entre Caperucita y el Lobo en el bosque y pedirles a los niños que lo lean por parejas. Ellos ya conocen el contenido del diálogo, pero seguramente no recuerdan las palabras textuales. Van a tener que pelearse con "qué dice ahí" pero desde un gran conocimiento del texto. La lectura del maestro, además de introducir a los niños en el mundo de los cuentos maravillosos, de la comparación entre diferentes versiones y otras cuestiones que hacen a la formación del lector en general (y ahí está incluido el "lenguaje que se escribe"), está contribuyendo a crear condiciones para la lectura por sí mismo.
- EM ¿Podrías describir alguna situación de lectura de los niños por sí mismos?
- D.L.: Ya mencioné un tipo de situaciones en la cual los lectores principiantes tienen que averiguar qué dice. Como el lector tiene información sobre qué trata el texto pero no sabe con exactitud qué dice en ese sector específico, debe formular una anticipación. En el ejemplo de Caperucita, el niño sabe que hubo un diálogo entre Caperucita y el Lobo, pero seguramente no recuerda cuáles fueron las palabras exactas que cada uno de los personajes pronunció. Un niño puede hacer notar, por ejemplo, que el diálogo comienza con "la lo de Lorenzo" y otro puede indicar que lo que sigue es "la mi de Milena" -utilizando lo que se sabe sobre los nombres de algunos niños del grupo- y esto permite anticipar que Caperucita dice "lobo, mi abuelita...". Se utiliza la información visual para construir la anticipación, y también para verificarla. Hay otros tipos de situaciones de lectura que se ponen en acción cuando los niños aún no leen en el sentido convencional del término: son las situaciones en las que los chicos tienen que localizar "dónde dice" tal cosa, o "cuál es cuál" entre varias palabras o expresiones posibles. Supongamos que hay una lista de títulos de cuentos que se han leído o se van a leer y se trata de averiguar dónde dice "La bella y la bestia"; se sabe que ese título está incluido en el listado, pero no se sabe dónde está. Se utilizarán los indicios que el texto provee para tratar de ubicarlo. No puedo contarte más detalles sobre esto en el marco de esta entrevista, pero hay bastante bibliografía sobre este tipo de situaciones (1).
- EM: Si pensamos en otros tipos de lecturas que tienen que ver con la especificidad de las distintas materias, ¿qué situaciones de lectura se podrían proponer?
- D.L.: Una de las cuestiones que más favorecemos a medida que la escolaridad avanza es que la escuela brinde un máximo de oportunidades para que los chicos se formen como estudiantes. Es importante tomar como objeto de enseñanza todos aquellos aspectos involucrados en el estudio de los cuales los chicos necesitan apropiarse para desempeñarse bien en la escuela. Por ello se trabaja a partir de textos expositivos, algunos de los cuales plantean dificultades para los niños, y se trabaja con estos textos incluso desde antes de que sepan leer en el sentido convencional del término. Atreverse a leer textos difíciles es un quehacer fundamental del lector. Enfatizo "atreverse" porque es usual que la gente que no frecuenta la lectura se acobarde ante un texto que le resulta difícil. El atreverse a seguir aunque resulte difícil es un comportamiento lector que es fundamental adquirir en tanto estudiante. Ahora bien, para ello hay que adquirir estrategias que hagan posible abordar esos textos. Por ejemplo, saltear lo que no se entiende y tratar de pasar en limpio lo que sí se entiende -lo que permitirá apoyarse en lo que se entiende al enfrentar lo que plantea dificultades-, estar alerta a la coherencia de lo que se va entendiendo, buscar en el texto pistas que avalen las interpretaciones que se hacen...
- EM: ¿Cuándo se pueden leer textos difíciles?
- D.L.: Es una buena pregunta la tuya, porque hay que asegurar ciertas condiciones didácticas para que sea posible leer un texto difícil. Por ejemplo, es fundamental que los alumnos tengan conocimientos previos sobre el tema, conocimientos construidos en el curso de otras actividades que se han realizado: de una exposición que ha hecho el maestro o de la lectura de textos más accesibles para los niños que tratan sobre el tema en cuestión. El texto "difícil" no puede referirse a un tema totalmente desconocido; sin embargo, tampoco debe referirse a un tema completamente conocido: su lectura tiene que ser útil, tiene que aportar nuevos elementos, tiene que permitir profundizar en el conocimiento del tema. Hay varias condiciones que deben ser consideradas, pero no podré exponerlas todas aquí (2).Me gustaría hacer algunos comentarios acerca de las intervenciones del docente en el marco de estas situaciones. En algunos casos, los textos resultan difíciles porque no fueron escritos para niños. Por lo tanto, la dificultad para los niños consiste en que les falta información previa para interpretar ese texto y por eso es fundamental que el docente intervenga aportando la información faltante. Entre las diversas intervenciones que el docente puede hacer en este tipo de situaciones de lectura, me gustaría subrayar las siguientes: incitar a establecer relaciones entre diferentes textos que se han leído y también entre diferentes ideas expresadas en un mismo texto; recordar conocimientos que los alumnos tienen y que pueden ser útiles para entender ese texto (cuando los chicos no han establecido por sí mismos esas relaciones); contextualizar el texto en el sentido de aportar elementos sobre el autor, sobre sus propósitos y sobre otros textos suyos; tratar de que busquen en el texto pistas de lo que el autor quiso decir aunque no esté completamente explícito (es una forma de leer entre líneas); establecer relaciones con opiniones de otros autores...
- EM: Una de las propuestas más comunes para interpretar textos, es el uso del diccionario. Pero a veces es un texto muy complejo y el diccionario, lejos de aportar, obstaculiza la comprensión.
- D.L.: Estoy de acuerdo con lo que decís y no es casual que no haya incluido el uso del diccionario entre las intervenciones fundamentales. El diccionario es un recurso imprescindible, pero no puede ser de ningún modo el primer recurso al que apelen los niños cuando necesitan resolver una dificultad.La idea de que hay que consultar el diccionario cada vez que uno no entiende una palabra pone de manifiesto una cierta concepción de la lectura. Esta concepción -que no compartimos- pone en primer plano la unidad "palabra", supone que leer es comprender todas y cada una de las palabras y que, si se comprenden esas unidades, entonces se comprende el texto. Sabemos bien, por la investigación psicolinguística de los años 70, que la comprensión de un texto no es equivalente a la comprensión de la suma de las palabras que lo componen. Muy por el contrario, se comprenden las palabras gracias a que se comprende el texto. Una palabra quiere decir algo diferente en diferentes contextos y el lector puede darse cuenta de cuál es el significado que adquieren en cada caso -o hacer hipótesis acerca de él- justamente porque está construyendo un sentido para ese texto. Las hipótesis que el lector hace sobre el significado de las palabras que no conoce son en general suficientemente plausibles para que ni siquiera sea necesario ir a verificarlas en el diccionario. Sin embargo, puede ocurrir en algunos casos que el lector detecte alguna contradicción entre lo que entendió antes y lo que entiende al avanzar en su lectura del texto y seguramente necesitará entonces volver atrás para corregir alguna interpretación errónea que haya hecho, para rectificar alguna hipótesis sobre una frase, expresión o palabra desconocida en la cual puede haberse equivocado. Y en última instancia, claro, puede recurrir al diccionario para verificar si su interpretación es correcta y, si no lo es, modificarla. Pero no es lo mismo acudir al diccionario con una hipótesis fuerte acerca del significado que acudir a él "en blanco", pensando que no se tiene la menor idea del significado de la palabra en cuestión. Además, si no se tiene ninguna hipótesis sobre el significado, ¿cómo se hará para determinar cuál de las acepciones de la palabra es la que corresponde en ese contexto?Subrayo, finalmente, que habría que evitar comunicar implícitamente a los chicos la idea de que para entender un texto primero hay que comprender las palabras. Porque ésa sería una pésima estrategia lectora. Un lector eficiente no tiene un diccionario al lado. El diccionario es una fuente de autocontrol de la comprensión a la que el lector puede recurrir, pero después de haber intentado comprender apelando al sentido que va construyendo para el texto.
- EM: Podríamos decir que las intervenciones responden a una concepción de lectura.
- D.L.: Claro, estamos frente a una concepción de la lectura que está avalada por muchas investigaciones psicolinguísticas. Una de las definiciones que se han hecho en base a estas investigaciones es la siguiente: la lectura es un interjuego entre la anticipación y el reconocimiento de indicios, un interjuego de anticipación y verificación, esta última basada en la información visual que el texto provee -formas de las palabras, de las letras, etc.. La información visual -las marcas que el texto provee- es utilizada también por el lector como base para construir nuevas hipótesis sobre lo que sigue en el texto. Quiero aclarar, por las dudas, que "anticipar" no es exactamente lo mismo que "adivinar" (aunque Kenneth Goodman ha definido a la lectura como un juego de adivinanzas psicolinguísticas). No es adivinación porque el texto juega un papel muy importante, incluso desde el punto de vista de la información gráfica que provee. Un texto autoriza algunas interpretaciones y no otras, hay interpretaciones que se pueden verificar y otras que no se pueden verificar en él. Hay límites para la interpretación (diría Umberto Eco) y esos límites están vinculados con la materialidad del texto.
Reportaje realizado por Gladys Bravo
NOTAS
(1) Por ejemplo: un artículo de Mirta Castedo en "Enseñar y aprender a leer", un artículo de Ana María Kaufman en "Alfabetización temprana... ¿y después?", el Documento de Actualización Curricular N¡ 2 de la Ciudad de Buenos Aires, los "Aportes para el desarrollo curricular" que escribimos recientemente con María Elena Cuter, Silvia Lobello y Mirta Torres, también en la Dirección de Curricula de la Ciudad de Buenos Aires.
(2) Los interesados pueden consultar el Documento de Actualización Curricular en Lengua N¡ 4 de la Ciudad de Buenos Aires, donde hemos descrito exhaustivamente una situación centrada en "leer textos difíciles".
Resumen y toma de notas
No es lo mismo hablar de técnicas de estudio y de prácticas del lenguaje en contextos de estudio. La idea de "técnicas" alude a procedimientos que serían aplicables a cualquier contexto y a cualquier contenido, tanto a un texto de biología como a uno de historia, por ejemplo. Hay investigaciones que muestran que esto no es así.
Ana María Kaufman ha estudiado el resumen desde el punto de vista psicológico y suele citar una experiencia en la que se les pidió a diferentes científicos muy reconocidos el resumen de un mismo texto; el resultado fue que los resúmenes tenían poco de común entre sí. Cada uno buscaba en ese texto algo distinto. Lo que los lectores consideramos como más importante en un texto suele ser lo que responde a las preguntas que nos estamos haciendo, a lo que estamos buscando.Nosotros planteamos diversas situaciones dirigidas a que los niños aprendan a resumir -ya que esto es fundamental para la formación del estudiante-, pero no nos hacemos la ilusión de que un chico que aprende a resumir un texto puede trasladar mecánicamente todo lo que aprendió cuando resume otro texto relativo a contenidos muy diferentes. Seguramente, cuando resuma otros textos, podrá re-utilizar algunas pistas que detectó al resumir el primero: organizadores textuales como "por una parte" y "por otra parte", marcas linguísticas que permiten reconstruir la posición del autor, etc.. Pero siempre habrá una fuerte impronta de los contenidos específicos, que plantearán problemas también específicos. Por eso, lo ideal sería que el profesor de cada materia enseñara a los alumnos cómo estudiar en esa materia. La responsabilidad de progresar como estudiante -de aprender a leer textos complejos, a tomar notas o hacer resúmenes que resulten luego útiles para estudiar a partir de ellos, etc.- no tendría que ser objeto de enseñanza sólo en Lengua. Para enseñar a resumir se necesita desplegar un abanico de situaciones que sean diferentes, no sólo en relación al texto y al tipo de texto, sino a los propósitos que se tiene al resumir y al destinatario. A veces resumimos porque nosotros mismos necesitaremos luego utilizar esa información, otras veces resumimos para otros (para pasarles el resumen a algunos compañeros, por ejemplo). Son dos situaciones muy diferentes: cuando uno resume para sí mismo, uno sabe con exactitud qué es lo que conoce y qué es lo que ignora; en cambio, cuando uno resume para otro hay que hacer suposiciones acerca de lo que el otro sabe o no sabe, acerca de cuál es la información que se puede suprimir y cuál es la que resulta imprescindible. Es por eso que, para que los chicos aprendan a resumir -no sólo a hacer la selección y reorganización de la información que implica resumir sino también a tomar en consideración al destinatario mientras resumen-, es imprescindible construir diferentes situaciones en el aula así como diferentes intervenciones por parte del profesor. Entre estas intervenciones, quiero señalar la importancia de que el profesor asuma la posición del destinatario y problematice la situación preguntando a los chicos, por ejemplo: ¿el otro va a entender esto?, ¿sabrá cuáles son las relaciones entre estas dos cuestiones?, ¿ustedes no las explicitaron porque suponen que el destinatario las conoce?, etc.. Habría mucho para decir en relación con esto (1).
Lo esencial es subrayar la necesidad de que el resumen sea efectivamente objeto de enseñanza, porque lo usual es que se pidan resúmenes sin haber enseñado a resumir. Finalmente, aunque ya no puedo extenderme, quiero decir unas palabras sobre la toma de notas. Mientras uno lee textos "difíciles" con el objeto de estudiar cierto tema, es frecuente que -antes o en lugar de resumir- uno haga anotaciones que re-utilizará en otro momento. Los estudiantes necesitan también tomar notas a partir de exposiciones hechas por el profesor, y eso es aún más difícil que extraer notas de un texto que se está leyendo (al cual se puede volver cada vez que se necesita, en tanto que esto no ocurre con la exposición oral). Tanto el resumen como la toma de notas son recursos -bisagras entre lectura y escritura- importantes para favorecer la comprensión. Y la escuela también debe dar oportunidades de aprender a tomar notas.D. L.
(1) Puede consultarse la secuencia de situaciones de resumen planteada en el Documento de Actualización N¡ 4 de la Ciudad de Buenos Aires.
EN: Revista La Educación en nuestras manos N° 66 - Julio de 2002
Fecha de Publicación: 13 de Marzo de 2008

sábado, 15 de marzo de 2008

La Feria del Libro de Buenos Aires propone la ventaja del libro

El libro todavía le lleva ventaja a la cultura cibernética
La idea servirá de lema para la próxima Feria, que comenzará el 24 de abril
Viernes 14 de marzo de 2008 Publicado en la Edición impresa de La Nación


Según se ha informado, el lema de la próxima Feria Internacional del Libro de Buenos Aires será (de modo casi redundante pero siempre justificado): “El espacio del lector”, marco que convocará, además, a un Encuentro Internacional con reconocidos especialistas. Se sabe, al mismo tiempo, que en las mesas de debate de este importante acontecimiento cultural no faltará la discusión, últimamente reiterada, acerca de las cibertecnologías y su relación con la lectura y la escritura.
La edición número 34 de la Feria se desarrollará del 24 de abril al 12 de mayo, en el predio ferial de la Rural, en Palermo.

Ya van dejando de tener vigencia los vertiginosos pronósticos sobre la progresiva desaparición del libro impreso y editado en papel, y su reemplazo por experiencias intertextuales beneficiadas por una (supuesta) mejor interactividad, una (¿para qué?) mayor velocidad de aprehensión y una festiva correspondencia con la civilización de la imagen. Con todo, debe reconocerse que la multiplicación de los blogs, la facilidad para cruzar links, las bibliotecas online, la enorme disponibilidad de información y las facilidades para la comunicación interpersonal han contribuido, entre otras cosas, a quitarle sacralidad al viejo libro, depositario de la Razón occidental, y a situarlo en una misma línea competitiva con los nuevos artefactos culturales. Sin embargo, todavía lleva una pequeña ventaja.

Una historia de cinco mil años habla, ante todo, de un pasado. El libro, sin duda, lo tiene, sea que incluyamos en él los rollos egipcios, los pergaminos del Asia Menor, los códices romanos y los devocionarios medievales, sea que nos limitemos –lo que sería injusto– a los libros salidos de la imprenta de tipos móviles, que inventó un caballero de Maguncia que se ocultó bajo el nombre de Juan Gutenberg, y a lo que sucedió después de este invento que, por lo demás, ya había sido inventado, como casi todo, por los chinos. Seamos justos: una historia formidable, que no atesora quizá ninguna otra creación humana. En el comienzo de más de una religión universal, en la génesis de revoluciones políticas y científicas, está invariablemente un libro: la Biblia, el Corán, El Capital, de Marx; la Memoria sobre la teoría de la relatividad, de Einstein; la Interpretación de los sueños, de Freud. Para los que ejercemos, de una u otra forma, el vicio de la literatura, el libro es un inevitable fetiche: qué sería de nosotros sin los Demonios, de Dostoievski; sin De Profundis, de Wilde; sin las Iluminaciones, de Rimbaud; sin Pierre Ménard, Funes el memorioso o el sobrino de Wittgenstein…

Esta enumeración desordenada instala una perplejidad: ¿de qué hablamos cuando hablamos de libro? ¿Del objeto de papel y tinta, impreso y encuadernado, o de un singular producto cultural, cuyo valor y especificidad son más simbólicos que materiales? ¿Qué es un libro? ¿Un vehículo como tantos otros en el que se depositan, para desplegarse y transmitirse, la inteligencia y la emoción humanas? ¿Una mercancía o una reliquia? No resolvemos la cuestión, si decimos que es todo eso a la vez.

Un objeto que, en todo caso, requiere a un sujeto para su realización plena, sin el cual sería ganga inerte, materia sobrante sin destino. Objeto/sujeto, libros/lectores: densa proliferación de la intersubjetividad que, por ahora, sólo pálidamente pueden imitar las escrituras electrónicas y sus consumidores, aunque nada les prohíbe esmerarse en el futuro. El espacio de los sujetos, es decir, de los lectores (quisiera decir, ante todo, de los lectores de libros), nos instala en otro mundo de problemas y de exigencias.
Una reflexión puramente descriptiva no es suficiente, y se extiende ahora a las políticas públicas y a las decisiones sociales. La educación de los más jóvenes se ha visto gravemente vulnerada por enseñanzas sin libros, y por la preeminencia de la improvisación y la facilidad frente a las complejidades de la lectura. A menudo, se ha ensalzado el brinco hacia las nuevas tecnologías sin haber tenido tiempo ni recursos para ejercitarse en las tradicionales, que están lejos de haberse marchitado. Una de las más distinguidas expertas en lectura y escritura, la argentina Emilia Ferreiro, ha resumido así el problema: “El real desafío es el de la creciente desigualdad: el abismo que ya separaba a los no alfabetizados se ha ensanchado aún más. Algunos ni siquiera llegaron a los periódicos, los libros y las bibliotecas, mientras otros corren detrás de hipertextos, correos electrónicos y páginas virtuales de libros inexistentes. ¿Seremos capaces de darnos una política del acceso al libro, que incida sobre la superación de esta creciente desigualdad? ¿O nos dejaremos llevar por la vorágine de la competitividad y la rentabilidad, aunque la idea misma de democracia participativa perezca en el intento?”.

Una computadora por alumno. Una pequeña biblioteca (¿quién elige los títulos?) en cada vivienda social que se construya. El paternalismo iluminista es muy loable, siempre y cuando sus promesas se cumplan y formen parte de un auténtico proyecto educativo de inclusión. En caso contrario, esas computadoras podrían rápidamente dejar de funcionar por falta de mantenimiento, y esos libros terminar en la mesa de saldos o abandonados en un cajón, vírgenes de lecturas. Si los libros no se leen, tanto da que estén en una casa humilde o en la mansión de un nuevo rico, como es el caso del protagonista de El gran Gatsby, la clásica novela de Francis Scott Fitzgerald, que se luce con sus estantes llenos de libros “auténticos”, no meras maquetas de cartón, pero a los que, discretamente, jamás ha leído ni ha llegado a separar sus páginas. La historia de la lectura, transitada durante siglos por minorías privilegiadas, desemboca en la democrática epopeya de la alfabetización masiva, materia que aún se adeuda en muchos lugares del mundo, y cuyos efectos benéficos suelen verse restringidos por la aparición de la figura del analfabeto funcional, que incluso entre nosotros, orgullosa patria del legado sarmientino y la ley 1420, ha crecido en las últimas décadas. Es obvio que el libro, el viejo libro, tiene aún un papel que desempeñar en esta crisis, y que reclama una política articulada entre el Estado y la industria editorial, que no se limite a la simple compra masiva de libros, tan apreciada por los editores, pero tan alejada de toda estrategia de futuro.

La creación de institutos del libro nacionales y provinciales, el impulso a una legislación de protección y fomento, el apoyo activo al autor nacional, son sólo algunos de los mojones de un largo camino en que deberían colaborar la decisión estatal y el ingenio privado.

Se ha mencionado una palabra algo desprestigiada en los recientes estudios socioculturales: autor. Estos artesanos de la palabra, llámense poetas, novelistas, ensayistas, historiadores, dramaturgos, historiadores, filósofos, científicos, o, sencillamente, cualquier audaz ciudadano que se consagró a escribir un libro, han atravesado también los siglos con una cambiante mochila de jerarquías, desde el trabajo esclavo del escriba egipcio y la sufriente dedicación de los monjes medievales hasta la celebración de los actuales campeones del best seller.

Ellos también son lectores, situados en una red, que los vincula a través del tiempo, en sus propias lenguas y tradiciones. Algunos lo son de modo natural, otros de manera profundamente autoconsciente, como nuestro Jorge Luis Borges, que se consideró a sí mismo antes un lector que un autor, y cuyos mejores textos demuestran que era ambas cosas en grado superlativo.

Hay muchos textos literarios que se refieren a las consecuencias (pedagógicas y emocionales) de la lectura. Elegimos, para cerrar con un buen ejemplo, uno escrito hace un siglo, por O. Henry, el padre del moderno cuento norteamericano.
El relato se llama “El manual del himeneo” (hay una muy buena versión en nuestro idioma por Virginia Erhart) y trata de dos amigos, Sanderson Pratt e Idaho Green, más bien rústicos e incultos, que quedan cercados por la nieve en una cabaña, “más allá de la frontera de Montana”, durante varios meses. Afortunadamente, tienen provisiones y encuentran en la cabaña dos –nada más que dos– libros. Cada uno elige el suyo y lo lee y relee devotamente, puesto que no hay mucho por hacer.

A Sanderson le toca el Manual de Herkimer, una especie de guía sobre datos curiosos y primeros auxilios: desde cuántos dientes tiene un camello hasta la manera de revivir a un ahogado o un insolado. A Idaho le toca nada menos que las Rubaiyat, de Omar Khayyam, cumbre de la poesía persa. La opinión que los dos se forman acerca de sus respectivos tesoros, y el debate sobre cuál es mejor, alimentan sus jornadas solitarias. Ya fuera de la cabaña, recalan en un pueblito, y allí intentan enamorar a la misma mujer, una viuda atractiva, cada uno con el bagaje adquirido en sus respectivas lecturas. La simpática viuda se espanta ante “las francachelas de la Rubia Yat”, y se conmueve oyendo las estadísticas de las minas de carbón, y las maneras de aplicar el torniquete en una herida. Gana el Manual de Herkimer y pierde la poesía persa. ¿Qué libro es más válido? ¿Y qué lectura es mejor?
La respuesta podría ser que un libro es pura magia, aunque sea un manual de primeros auxilios, y que la lectura es un espacio de libertad, siempre dispuesto a recibirnos y a rescatarnos, si hiciera falta, de otras tristezas cotidianas.
Por Luis Gregorich
Para LA NACION

jueves, 6 de marzo de 2008

Tertulias en la Biblioteca Nacional de Maestros

El viernes 14 de marzo a las 18 la BNM ofrece al público la posibilidad de acceso a libros habitualmente no disponibles para consulta, con la realización de una nueva “tertulia” en la Sala Americanade la Biblioteca Nacional de Maestros.
En esta ocasión, Pablo Schmilovich hará un recorrido por la evolución del libro de texto: del libro de autor al libro de editor.
Una breve presentación
Al hablar del libro de texto referimos a un recurso material específico del trabajo de enseñanza en las situaciones de aula en los ámbitos institucionales de la escolarización, que es utilizado por un profesor o maestro en el proceso de organizar y poner en marcha el trabajo de enseñanza y aprendizaje con un grupo de alumnos, y que ha sido pensado, diseñado, escrito, editado, vendido y comprado para esta finalidad. Generalmente organiza su contenido en función de las propuestas que el currículum oficial determine para una asignatura o disciplina concreta. Por extensión, se incluye en la definición general de libro de texto a todos los materiales complementarios que acompañaran al libro propiamente dicho, así como a los distintos recursos dirigidos al maestro como apoyo a su utilización en el aula.
Tradicionalmente, el libro de texto era una creación casi individual de un experto en la materia que era editado respetando puntos y comas del original. Era un libro de autor en el cual primaba, generalmente, el contenido escolar “a aprender” sobre la metodología de aprendizaje. Progresivamente, con el avance de los conceptos de enseñanza y aprendizaje, este modelo se ha ido sustituyendo por otro, que con sus pros y sus contras, se ha ido imponiendo en el mundo entero: el libro de texto de editor. Hoy en día, la creación y edición de los libros de texto ha pasado a ser un proyecto grupal en el cual aportan sus conocimientos un gran número de profesionales que elaboran y desarrollan desde los contenidos escolares propiamente dicho, los componentes gráficos que permiten una mejor acercamiento al alumno hasta, incluso, los aspectos comerciales y de marketing que faciliten su adecuación a las necesidades tanto de los alumnos como de los profesores y maestros.
El itinerario desde el libro de autor hasta el libro de editor será recorrido con el acompañamiento de textos editados entre 1890 y la actualidad, atendiendo a sus particularidades de contenido, gráfica, ilustración, autoría.
Entre ellos, de los más antiguos se revisarán los textos producidos por Pablo Pizzurno, Andrés Ferreyra, José María Aubín, Ricardo Levene y títulos que marcaron hitos en la historia de la enseñanza de la lectura como Palotes, Niños felices, Fraternidad, y El hada buena, llegando hasta nuestros días.
Pablo Schmilovich es Profesor de Enseñanaza Primaria y Licenciado en Ciencias de la Educación de la UBA.
Desempeñó la docencia en instituciones educativas y de recreación en distintos niveles educativos durante 17 años en la República Argentina. Desde 1984 se dedica a crear y editar distintos materiales educativos. Ha trabajado en Argentina en Ediciones Santillana y, en España, en Santillana, Anaya, Bruño y Oxford University Press.
Actualmente reside en Madrid y dirige Qurtuba editores S.L., empresa dedicada a gestionar proyectos para las principales editoriales de texto y de literatura infantil de España y Portugal.
Invitamos a compartir esta experiencia y a difundirla en su equipo de trabajo.
Agradecemos confirme su presencia a tertuliasbnm@me.gov.ar / 4129-1132.
- La actividad es gratuita -

sábado, 1 de marzo de 2008

Revista Leitura: Teoria e Prática

O número zero da Revista Leitura: Teoria e Prática foi publicado em novembro de 1982 através de uma parceria entre a Associação de Leitura do Brasil (ALB) e a Editora Mercado Aberto (RS). A partir do nº 42 (2004) a publicação passou à alçada da Global Editora (SP). A periodicidade é semestral, com lançamentos nos meses de junho e novembro de cada ano. Em 2007, a Revista comemorou o seu aniversário de 25 anos, sem nenhuma falha na sua entrega semestral aos assinantes, que são também os associados da ALB. É o único periódico científico a tratar especificamente de aspectos da leitura no país.
TEMOS O PRAZER DE ANUNCIAR A DE Nº 49, COM SUPER MATÉRIAS
EDITORIAL
Palestra:
Artimañas contra el pueblo en America Latina: el declive del pensamiento crítico y la educacion como espacio de resistencia cultural -Fernando Cruz Kromfly
ARTIGOS
Discurso, memória e heterogeneidade na obra literária "Anjinho", de Eva Furnari - Lucilia Maria Moura Romão e Soraia Maria Romano Pacífico
O diálogo intercultural na literatura infantil de Luís Sepúlveda e Jorge Amado - Fernando Fraga de Azevedo; Eliane Santana Dias Debus e Sara Reis da SilvaA
O prazer de ler e escrever - Paulo Romualdo Hernandes
Floreios e borrões ou como ser leitor e autor numa comunidade virtual de leitores de Harry Potter: possibilidades e armadilhas - Eliana da Silva Felipe
A desleitura ou desapropriação de Mrs. Dalloway - Rosalia de Angelo Scorsi
ESTUDOS
O discurso sobre o livro, a leitura e o leitor na mídia escrita brasileira e suas implicações educacionais - Gilberto de Castro
Ciências da linguagem e ensino: discursos ressignificados sobre textualidade - Marina Célia Mendonça
Dom Quixote, Doré e Dali: em torno do livro ilustrado - Ana Beatriz de Araujo Linardi
IMAGENS DE LEITURA - Uma leitora bem particular
TEXTOS LITERÁRIOS - A arte de errar, Joaquim Brasil Fontes
RESENHAS - Cenas de aquisição da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto, margareth Corera Fagundes Costa
ENVIE SEUS ARTIGOS PARA A REVISTA - Veja como em:
COMO ADQUIRIR AS REVISTAS? NA LIVRARIA DA ALB, AQUI:

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