Entrevista a Delia Lerner

Atreverse. Función social de la lengua escrita
Suplemento Digital de la revista La Educación en nuestras manos

N° 44; marzo de 2008

La responsabilidad esencial que tiene la institución escolar en relación con la lectura y la escritura es constituirse como una comunidad de lectores y escritores, brindando múltiples y permanentes oportunidades a los chicos de participar en estas prácticas.

Entrevista con Delia Lerner

- La Educación en nuestras manos: En general, se suele pensar que en los primeros años de escolaridad el maestro tiene que enseñar a leer y escribir sin tener presente la función social de la lengua escrita. ¿Cuáles son las posibles intervenciones en estos años de escolaridad?

- Delia Lerner: Antes de hablar de las intervenciones, me gustaría hablar de las situaciones didácticas en las cuales las intervenciones tienen lugar. También me gustaría retomar lo que planteabas en relación con la función social de la lengua escrita. Nosotros pensamos que el objeto de enseñanza en la escuela, desde nuestra área, son las prácticas de lectura y de escritura entendidas como prácticas sociales. Se trata de controlar que las situaciones que les planteamos a los alumnos desde el comienzo de la escolaridad guarden estrecha relación con las situaciones de lectura y escritura que van a enfrentar cotidianamente. Es por ello que al diseñar y poner en acción situaciones didácticas, la función de la lengua escrita tiene que ser tomada en consideración. La responsabilidad esencial que tiene la institución escolar en relación con la lectura y la escritura es constituirse como una comunidad de lectores y escritores, brindando múltiples y permanentes oportunidades a los chicos de participar en estas prácticas. Hay dos grandes tipos de situaciones didácticas: las de lectura y las de escritura. En el interior de cada tipo, distinguimos además situaciones en las que el maestro funciona como mediador -les lee a los chicos o escribe al dictado un texto que ellos están construyendo oralmente- y situaciones en las que los chicos leen o escriben por sí mismos. Para hablar de las intervenciones hay que pensar en cada una de estas clases de situaciones.

- EM: En las situaciones de enseñanza usual, en general el maestro lee y escribe poco; son los alumnos quienes tienen que desarrollar los quehaceres como lectores y escritores.

- D.L.: Desde nuestra óptica, el rol de lector es compartido por el maestro y por los chicos. Cuando es el maestro quien lee, diría que lo esencial es que él opere como lector. Al leer en el aula, el maestro está representando la práctica social de la lectura, y participar en estas situaciones es una vía privilegiada (a veces la única) para que los chicos se incorporen a esa práctica.Voy a enfatizar algunas cuestiones fundamentales que se refieren a la modalidad de lectura, a lo que el maestro está comunicando implícitamente acerca de cómo se lee cuando está leyendo un texto para los chicos. Está claro -por ejemplo- que no se lee de la misma manera un cuento que una noticia. Al leer un cuento, el maestro lo hace sin hacer interrupciones ni comentarios, sin dar explicaciones durante la lectura, salvo que algo le impacte mucho como lector (y en este caso lo comenta con los chicos). No se saltean párrafos, se respeta la literalidad del texto. Cuando lee una noticia, probablemente pueda hacer comentarios, tal como se hace cuando se leen noticias en familia. Va a favorecer alguna discusión sobre lo que se está leyendo, puede saltear párrafos si hay repeticiones o si hay hechos que los chicos ya conocen porque leyeron la noticia con anterioridad. Saltear aquello en lo que no vale la pena detenerse es una estrategia propia de la lectura de noticias. Por otra parte, al leer un cuento o una novela, el maestro evitará cambiar las palabras por otras más "fáciles", porque una de sus responsabilidades como lector es poner a los alumnos en contacto con la literalidad de los textos, es decir, con los textos tal como los autores quisieron escribirlos. La lectura por parte del docente es importante tanto durante la alfabetización inicial como más allá de ella, debería ser una constante a lo largo de toda la escolaridad.

- EM ¿Qué significa que el docente es modelo de lectura a lo largo de toda la escolaridad?

- D.L.: Recién decía que el docente es el representante de la práctica de la lectura en el aula, es también el representante de la cultura letrada en el aula. Las funciones que cumple la lectura por parte del docente en el primer ciclo y las que cumple en los años posteriores son en parte diferentes y en parte similares. En el período de la alfabetización inicial, la lectura del maestro es un medio privilegiado para que los niños ingresen a la cultura letrada, ya que ellos aún no leen en el sentido convencional del término. Pero apropiarse del sistema de escritura no resuelve todos los problemas. Durante toda la escolaridad es necesario incluir textos que resultan difíciles en algún sentido para los alumnos y la lectura por parte del docente contribuye a hacerlos accesibles. Pensemos en Hamlet, por ejemplo. El profesor tiene la responsabilidad de abrirles a los chicos la puerta de ese mundo posible y una de las maneras de hacerlo es leerles o leer con ellos. Otro ejemplo puede ser "Triste, solitario y final", que suele ser leída en las escuelas secundarias. Para poder entrar realmente en el mundo creado por Soriano hace falta información acerca del mundo extra-literario y cinematográfico de cierta época. Al ir leyendo la obra se pueden intercambiar ideas y el profesor puede aportar información y ayudar a hacer observable lo que no se puede observar a simple vista: el estilo del autor, la ironía, las relaciones con otras obras. La lectura del adulto cumple el papel de ayudar a los alumnos a ingresar a algún sector de la práctica social de la lectura o de los mundos literarios. Si el adulto no interviniera de este modo, quedaría muy reducida la posibilidad de los chicos de ingresar a esos mundos y se les estaría restando posibilidades de apropiarse de las diferentes lecturas posibles de una obra y de actuar como lector crítico.

- EM Volviendo al primer ciclo: ¿podrías explicar cómo se trabaja en lectura cuando los chicos aún no leen convencionalmente?, ¿cómo se consigue que ellos lean cuando todavía no saben leer?, ¿cómo se puede trabajar paralelamente el sistema de escritura y el lenguaje que se escribe?

- D.L.: Es muy difícil contestar rápido lo que me estás preguntando, así que mi respuesta será necesariamente parcial. Intentaré responder, de todos modos. Mientras los chicos se están apropiando del sistema de escritura -mientras están aprendiendo a leer por sí mismos-, la lectura del docente tiene una finalidad agregada. La lectura es una interacción específica entre los conocimientos previos y un texto. Para poder leer por sí mismos, los chicos necesitan tener una cantidad importante de conocimientos previos acerca de lo que van a leer; esto en cualquier ciclo y en cualquier materia. Hay condiciones imprescindibles para que alguien que todavía no sabe leer en el sentido convencional del término pueda llegar a hacerlo por sí mismo. Entre ellas, la de disponer de mucha información no visual, de muchos conocimientos acerca de lo que va a intentar leer. Esto, que es válido siempre, es crucial cuando los chicos se están apropiando del sistema de escritura y se enfrentan entonces con el problema de interpretar los signos gráficos que aparecen en el texto apoyándose en las anticipaciones que pueden elaborar en base a los conocimientos que tienen sobre ese texto. Trataré de explicarme mejor a través de un ejemplo en el cual se articulan los dos tipos de situaciones de lectura a las que me referí antes: la lectura del maestro y la de los niños por sí mismos. Cuando el maestro ha leído un cuento varias veces -porque es el favorito de los chicos, por ejemplo-, es posible circunscribir ciertas partes del texto y tratar de trabajar acerca de qué dice ahí. Entonces, al releer el cuento, el maestro se detiene en una parte que ha seleccionado y les pide a los chicos que lean esa parte. Supongamos, por ejemplo, que se trata de "Caperucita Roja"; el maestro podría detener su lectura al llegar al primer diálogo entre Caperucita y el Lobo en el bosque y pedirles a los niños que lo lean por parejas. Ellos ya conocen el contenido del diálogo, pero seguramente no recuerdan las palabras textuales. Van a tener que pelearse con "qué dice ahí" pero desde un gran conocimiento del texto. La lectura del maestro, además de introducir a los niños en el mundo de los cuentos maravillosos, de la comparación entre diferentes versiones y otras cuestiones que hacen a la formación del lector en general (y ahí está incluido el "lenguaje que se escribe"), está contribuyendo a crear condiciones para la lectura por sí mismo.

- EM ¿Podrías describir alguna situación de lectura de los niños por sí mismos?

- D.L.: Ya mencioné un tipo de situaciones en la cual los lectores principiantes tienen que averiguar qué dice. Como el lector tiene información sobre qué trata el texto pero no sabe con exactitud qué dice en ese sector específico, debe formular una anticipación. En el ejemplo de Caperucita, el niño sabe que hubo un diálogo entre Caperucita y el Lobo, pero seguramente no recuerda cuáles fueron las palabras exactas que cada uno de los personajes pronunció. Un niño puede hacer notar, por ejemplo, que el diálogo comienza con "la lo de Lorenzo" y otro puede indicar que lo que sigue es "la mi de Milena" -utilizando lo que se sabe sobre los nombres de algunos niños del grupo- y esto permite anticipar que Caperucita dice "lobo, mi abuelita...". Se utiliza la información visual para construir la anticipación, y también para verificarla. Hay otros tipos de situaciones de lectura que se ponen en acción cuando los niños aún no leen en el sentido convencional del término: son las situaciones en las que los chicos tienen que localizar "dónde dice" tal cosa, o "cuál es cuál" entre varias palabras o expresiones posibles. Supongamos que hay una lista de títulos de cuentos que se han leído o se van a leer y se trata de averiguar dónde dice "La bella y la bestia"; se sabe que ese título está incluido en el listado, pero no se sabe dónde está. Se utilizarán los indicios que el texto provee para tratar de ubicarlo. No puedo contarte más detalles sobre esto en el marco de esta entrevista, pero hay bastante bibliografía sobre este tipo de situaciones (1).

- EM: Si pensamos en otros tipos de lecturas que tienen que ver con la especificidad de las distintas materias, ¿qué situaciones de lectura se podrían proponer?

- D.L.: Una de las cuestiones que más favorecemos a medida que la escolaridad avanza es que la escuela brinde un máximo de oportunidades para que los chicos se formen como estudiantes. Es importante tomar como objeto de enseñanza todos aquellos aspectos involucrados en el estudio de los cuales los chicos necesitan apropiarse para desempeñarse bien en la escuela. Por ello se trabaja a partir de textos expositivos, algunos de los cuales plantean dificultades para los niños, y se trabaja con estos textos incluso desde antes de que sepan leer en el sentido convencional del término. Atreverse a leer textos difíciles es un quehacer fundamental del lector. Enfatizo "atreverse" porque es usual que la gente que no frecuenta la lectura se acobarde ante un texto que le resulta difícil. El atreverse a seguir aunque resulte difícil es un comportamiento lector que es fundamental adquirir en tanto estudiante. Ahora bien, para ello hay que adquirir estrategias que hagan posible abordar esos textos. Por ejemplo, saltear lo que no se entiende y tratar de pasar en limpio lo que sí se entiende -lo que permitirá apoyarse en lo que se entiende al enfrentar lo que plantea dificultades-, estar alerta a la coherencia de lo que se va entendiendo, buscar en el texto pistas que avalen las interpretaciones que se hacen...

- EM: ¿Cuándo se pueden leer textos difíciles?

- D.L.: Es una buena pregunta la tuya, porque hay que asegurar ciertas condiciones didácticas para que sea posible leer un texto difícil. Por ejemplo, es fundamental que los alumnos tengan conocimientos previos sobre el tema, conocimientos construidos en el curso de otras actividades que se han realizado: de una exposición que ha hecho el maestro o de la lectura de textos más accesibles para los niños que tratan sobre el tema en cuestión. El texto "difícil" no puede referirse a un tema totalmente desconocido; sin embargo, tampoco debe referirse a un tema completamente conocido: su lectura tiene que ser útil, tiene que aportar nuevos elementos, tiene que permitir profundizar en el conocimiento del tema. Hay varias condiciones que deben ser consideradas, pero no podré exponerlas todas aquí (2).Me gustaría hacer algunos comentarios acerca de las intervenciones del docente en el marco de estas situaciones. En algunos casos, los textos resultan difíciles porque no fueron escritos para niños. Por lo tanto, la dificultad para los niños consiste en que les falta información previa para interpretar ese texto y por eso es fundamental que el docente intervenga aportando la información faltante. Entre las diversas intervenciones que el docente puede hacer en este tipo de situaciones de lectura, me gustaría subrayar las siguientes: incitar a establecer relaciones entre diferentes textos que se han leído y también entre diferentes ideas expresadas en un mismo texto; recordar conocimientos que los alumnos tienen y que pueden ser útiles para entender ese texto (cuando los chicos no han establecido por sí mismos esas relaciones); contextualizar el texto en el sentido de aportar elementos sobre el autor, sobre sus propósitos y sobre otros textos suyos; tratar de que busquen en el texto pistas de lo que el autor quiso decir aunque no esté completamente explícito (es una forma de leer entre líneas); establecer relaciones con opiniones de otros autores...

- EM: Una de las propuestas más comunes para interpretar textos, es el uso del diccionario. Pero a veces es un texto muy complejo y el diccionario, lejos de aportar, obstaculiza la comprensión.

- D.L.: Estoy de acuerdo con lo que decís y no es casual que no haya incluido el uso del diccionario entre las intervenciones fundamentales. El diccionario es un recurso imprescindible, pero no puede ser de ningún modo el primer recurso al que apelen los niños cuando necesitan resolver una dificultad.La idea de que hay que consultar el diccionario cada vez que uno no entiende una palabra pone de manifiesto una cierta concepción de la lectura. Esta concepción -que no compartimos- pone en primer plano la unidad "palabra", supone que leer es comprender todas y cada una de las palabras y que, si se comprenden esas unidades, entonces se comprende el texto. Sabemos bien, por la investigación psicolinguística de los años 70, que la comprensión de un texto no es equivalente a la comprensión de la suma de las palabras que lo componen. Muy por el contrario, se comprenden las palabras gracias a que se comprende el texto. Una palabra quiere decir algo diferente en diferentes contextos y el lector puede darse cuenta de cuál es el significado que adquieren en cada caso -o hacer hipótesis acerca de él- justamente porque está construyendo un sentido para ese texto. Las hipótesis que el lector hace sobre el significado de las palabras que no conoce son en general suficientemente plausibles para que ni siquiera sea necesario ir a verificarlas en el diccionario. Sin embargo, puede ocurrir en algunos casos que el lector detecte alguna contradicción entre lo que entendió antes y lo que entiende al avanzar en su lectura del texto y seguramente necesitará entonces volver atrás para corregir alguna interpretación errónea que haya hecho, para rectificar alguna hipótesis sobre una frase, expresión o palabra desconocida en la cual puede haberse equivocado. Y en última instancia, claro, puede recurrir al diccionario para verificar si su interpretación es correcta y, si no lo es, modificarla. Pero no es lo mismo acudir al diccionario con una hipótesis fuerte acerca del significado que acudir a él "en blanco", pensando que no se tiene la menor idea del significado de la palabra en cuestión. Además, si no se tiene ninguna hipótesis sobre el significado, ¿cómo se hará para determinar cuál de las acepciones de la palabra es la que corresponde en ese contexto?Subrayo, finalmente, que habría que evitar comunicar implícitamente a los chicos la idea de que para entender un texto primero hay que comprender las palabras. Porque ésa sería una pésima estrategia lectora. Un lector eficiente no tiene un diccionario al lado. El diccionario es una fuente de autocontrol de la comprensión a la que el lector puede recurrir, pero después de haber intentado comprender apelando al sentido que va construyendo para el texto.

- EM: Podríamos decir que las intervenciones responden a una concepción de lectura.

- D.L.: Claro, estamos frente a una concepción de la lectura que está avalada por muchas investigaciones psicolinguísticas. Una de las definiciones que se han hecho en base a estas investigaciones es la siguiente: la lectura es un interjuego entre la anticipación y el reconocimiento de indicios, un interjuego de anticipación y verificación, esta última basada en la información visual que el texto provee -formas de las palabras, de las letras, etc.. La información visual -las marcas que el texto provee- es utilizada también por el lector como base para construir nuevas hipótesis sobre lo que sigue en el texto. Quiero aclarar, por las dudas, que "anticipar" no es exactamente lo mismo que "adivinar" (aunque Kenneth Goodman ha definido a la lectura como un juego de adivinanzas psicolinguísticas). No es adivinación porque el texto juega un papel muy importante, incluso desde el punto de vista de la información gráfica que provee. Un texto autoriza algunas interpretaciones y no otras, hay interpretaciones que se pueden verificar y otras que no se pueden verificar en él. Hay límites para la interpretación (diría Umberto Eco) y esos límites están vinculados con la materialidad del texto.

Reportaje realizado por Gladys Bravo

NOTAS

(1) Por ejemplo: un artículo de Mirta Castedo en "Enseñar y aprender a leer", un artículo de Ana María Kaufman en "Alfabetización temprana... ¿y después?", el Documento de Actualización Curricular N¡ 2 de la Ciudad de Buenos Aires, los "Aportes para el desarrollo curricular" que escribimos recientemente con María Elena Cuter, Silvia Lobello y Mirta Torres, también en la Dirección de Curricula de la Ciudad de Buenos Aires.

(2) Los interesados pueden consultar el Documento de Actualización Curricular en Lengua N¡ 4 de la Ciudad de Buenos Aires, donde hemos descrito exhaustivamente una situación centrada en "leer textos difíciles".

Resumen y toma de notas

No es lo mismo hablar de técnicas de estudio y de prácticas del lenguaje en contextos de estudio. La idea de "técnicas" alude a procedimientos que serían aplicables a cualquier contexto y a cualquier contenido, tanto a un texto de biología como a uno de historia, por ejemplo. Hay investigaciones que muestran que esto no es así.

Ana María Kaufman ha estudiado el resumen desde el punto de vista psicológico y suele citar una experiencia en la que se les pidió a diferentes científicos muy reconocidos el resumen de un mismo texto; el resultado fue que los resúmenes tenían poco de común entre sí. Cada uno buscaba en ese texto algo distinto. Lo que los lectores consideramos como más importante en un texto suele ser lo que responde a las preguntas que nos estamos haciendo, a lo que estamos buscando.Nosotros planteamos diversas situaciones dirigidas a que los niños aprendan a resumir -ya que esto es fundamental para la formación del estudiante-, pero no nos hacemos la ilusión de que un chico que aprende a resumir un texto puede trasladar mecánicamente todo lo que aprendió cuando resume otro texto relativo a contenidos muy diferentes. Seguramente, cuando resuma otros textos, podrá re-utilizar algunas pistas que detectó al resumir el primero: organizadores textuales como "por una parte" y "por otra parte", marcas linguísticas que permiten reconstruir la posición del autor, etc.. Pero siempre habrá una fuerte impronta de los contenidos específicos, que plantearán problemas también específicos. Por eso, lo ideal sería que el profesor de cada materia enseñara a los alumnos cómo estudiar en esa materia. La responsabilidad de progresar como estudiante -de aprender a leer textos complejos, a tomar notas o hacer resúmenes que resulten luego útiles para estudiar a partir de ellos, etc.- no tendría que ser objeto de enseñanza sólo en Lengua. Para enseñar a resumir se necesita desplegar un abanico de situaciones que sean diferentes, no sólo en relación al texto y al tipo de texto, sino a los propósitos que se tiene al resumir y al destinatario. A veces resumimos porque nosotros mismos necesitaremos luego utilizar esa información, otras veces resumimos para otros (para pasarles el resumen a algunos compañeros, por ejemplo). Son dos situaciones muy diferentes: cuando uno resume para sí mismo, uno sabe con exactitud qué es lo que conoce y qué es lo que ignora; en cambio, cuando uno resume para otro hay que hacer suposiciones acerca de lo que el otro sabe o no sabe, acerca de cuál es la información que se puede suprimir y cuál es la que resulta imprescindible. Es por eso que, para que los chicos aprendan a resumir -no sólo a hacer la selección y reorganización de la información que implica resumir sino también a tomar en consideración al destinatario mientras resumen-, es imprescindible construir diferentes situaciones en el aula así como diferentes intervenciones por parte del profesor. Entre estas intervenciones, quiero señalar la importancia de que el profesor asuma la posición del destinatario y problematice la situación preguntando a los chicos, por ejemplo: ¿el otro va a entender esto?, ¿sabrá cuáles son las relaciones entre estas dos cuestiones?, ¿ustedes no las explicitaron porque suponen que el destinatario las conoce?, etc.. Habría mucho para decir en relación con esto (1).

Lo esencial es subrayar la necesidad de que el resumen sea efectivamente objeto de enseñanza, porque lo usual es que se pidan resúmenes sin haber enseñado a resumir. Finalmente, aunque ya no puedo extenderme, quiero decir unas palabras sobre la toma de notas. Mientras uno lee textos "difíciles" con el objeto de estudiar cierto tema, es frecuente que -antes o en lugar de resumir- uno haga anotaciones que re-utilizará en otro momento. Los estudiantes necesitan también tomar notas a partir de exposiciones hechas por el profesor, y eso es aún más difícil que extraer notas de un texto que se está leyendo (al cual se puede volver cada vez que se necesita, en tanto que esto no ocurre con la exposición oral). Tanto el resumen como la toma de notas son recursos -bisagras entre lectura y escritura- importantes para favorecer la comprensión. Y la escuela también debe dar oportunidades de aprender a tomar notas.D. L.

(1) Puede consultarse la secuencia de situaciones de resumen planteada en el Documento de Actualización N¡ 4 de la Ciudad de Buenos Aires.

EN: Revista La Educación en nuestras manos N° 66 - Julio de 2002

Fecha de Publicación: 13 de Marzo de 2008