Emilia Ferreiro y las nuevas tecnologías
Emilia Ferreiro: "No porque las nuevas tecnologías sean extremadamente poderosas todo se reduce a circular sobre ellas"La notable pedagoga argentina hoy residente en México. Estuvo en Buenos Aires para participar del Congreso Mundial sobre Bibliotecas e Información, donde tuvimos el privilegio de entrevistarla.
Doctorada en Psicología con una tesis dirigida por Jean Piaget, su pensamiento ha tenido una repercusión decisiva en la teoría y la práctica de la alfabetización. En esta entrevista habla de las ventajas y desventajas de las nuevas tecnologías, y de su experiencia profesional con ellas. “La producción del CD Los niños piensan sobre la escritura fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para mí, y la hice simultáneamente junto con la creación de un sitio web para chicos... Porque con las nuevas tecnologías solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas”, señala. Al mismo tiempo que advierte la importancia de discutir cómo, cuánto, y para qué se quiere usar las nuevas tecnologías en la escuela.
Su claridad para desmontar y reubicar sus objetos de estudio es quizás lo que le permitió lograr lo que ella misma considera su aporte mayor: “cambiar la mirada”.
Por Verónica Castro
—Recientemente ha presentado en la Argentina su CD-Rom multimedia “Los niños piensan sobre la escritura”. Después de esta experiencia, ¿qué podría decirnos respecto de lo que puede hacerse con las nuevas tecnologías, en comparación con las posibilidades de los soportes anteriores?
Emilia Ferreiro —La producción de ese CD fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para mí, y la hice simultáneamente junto con la creación de un sitio web para chicos –de cuatro a doce años– que se llama chicosyescritores.org. Porque con las nuevas tecnologías solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas. En los dos casos –el CD y el sitio– traté de ver qué podía hacer que no pudiera hacerse con tecnologías anteriores.
Lo más original de este sitio es una interacción con escritores, pero que no consiste en hablar sobre la obra terminada del escritor, sino en construir con el escritor. Se trata de que el escritor acepte una experiencia inédita para él que es iniciar una historia (que no tenga previamente escrita) y hacerles preguntas a los chicos, dar un tiempo para las respuestas, procesarlas, contestarles a los chicos y seguir su historia pero teniendo en cuenta lo que los chicos le van diciendo. Es una construcción con la participación de los chicos, pero donde el responsable es el autor. El responsable de dar el punto de partida y de tomar las decisiones, porque procesar lo que los chicos le escriben puede querer decir: “mirá, tu sugerencia sería buena pero no la puedo tomar porque significa hacer entrar a otro personaje y eso me va a traer muchos líos en la conclusión de la historia”. Esta experiencia la hicimos con Graciela Montes (argentina), Triunfo Arciniegas (colombiano), Francisco Hinojosa (mexicano). Fueron tres experiencias lindísimas y todas distintas, porque los escritores no se comprometen todos de la misma manera, las propuestas que cada uno de ellos hizo fueron muy diferentes de las otras. Creo que para un escritor de Colombia, por ejemplo, es muy interesante recibir sugerencias de distintos países de América Latina, con algunos de los cuales quizá tiene bastante contacto, y con otros menos; o de españoles y también de brasileños, porque los brasileños, como todos sabemos, no preguntan si en portugués se puede, entran directamente y después preguntan.
La experiencia con los chicos más chicos funciona sobre todo si está mediada por un adulto, y si ese adulto es un maestro descubre que tiene una posibilidad sensacional que es la de que sus alumnos actúen con un autor reconocido, con lo cual empiezan a leer la obra del autor, a discutir su obra previa para saber cuál es su estilo, y eso es completamente distinto de hacer un taller con un autor, porque cuando se hace un taller es con un chico de ese barrio y de esa escuela, y aquí en el sitio web es con hispanos –estén donde estén– y eso es una diferencia enorme. La experiencia puede durar más o menos dos meses, según lo que el autor decida. Antes de empezar la interacción con el autor se lo presenta, se les da a los niños acceso a cuentos de ese autor y también al sitio web, y eso lo puede aprovechar fantásticamente un maestro que quiere enseñar bien a leer y escribir a sus chicos, interactuando con autores vivos, contemporáneos. Eso no se puede hacer sin internet. Y me parece un desafío para el autor y para los chicos: crear un espacio virtual que no podría ser sino virtual.
En el caso del CD lo que yo quise hacer es ponerle a un libro que ya estaba construido todo aquello que yo sabía que le hacía falta y no le había podido poner en su forma escrita: imágenes de chicos en la acción, animaciones donde se puede ver la dinámica de la situación. Y en el trascurso del desarrollo le agregamos cosas que no estaban previstas, en particular la última sección que es sobre distintos tipos de texto producidos por chicos, fruto de actividades que han hecho conmigo en clase. Son ejemplos probados que yo sé que funcionan, que mueven mucho, y el CD me permitía ponerlos a disposición de la gente. Lo que resultó es como estar en una clase, que si quiero entenderla bien vuelvo al libro, y ese juego entre las distintas partes del CD me pareció una posibilidad única, puedo hacer mucho más que cuando publico un texto solito.
Después conseguimos poner una sección de actividades que también tiene un sentido muy claro, por ejemplo: “Traten de leer estos textos que están en escrituras que Uds. no manejan”, esto lo hemos hecho montones de veces con colegas y es una situación muy movilizadora. Pero cada vez que les proponemos “Háganla Uds. también con otros colegas”, nos responden: “Pero cómo consigo un texto en japonés, otro en árabe, en chino,.etc.”. Estos textos son fáciles de conseguir en Europa, por ejemplo, pero es casi imposible conseguirlos en otros lugares. Por eso decidimos poner algunos textos, para que no tuvieran excusas. Las imágenes se amplían y esa parte sí se puede imprimir.
Teníamos mucho más material para subir al CD, pero terminamos cuando los encargados de la parte técnica dijeron: “Se acabó, no entra nada más, el disco está a full”.
Todo este trabajo fue muy interesante, porque los técnicos que trabajaron en el CD no sabían nada de contenidos, pero tenían que llegar a entender algo del contenido para dar con la estética del producto. Por ejemplo, la página de entrada nos llevó una enorme cantidad de horas en pantalla, porque primero se iban a hacia una estética dibujo animado, y yo les decía: “No, no, no, espérate, es sobre chicos pero no es para chicos, es para adultos que tienen que tomar a los chicos en serio”, y ellos respondían “Ah..., este..., adultos, escritura, maestros... entonces se iban hacia una estética de docente-pizarrón”. Y yo: “No espérate, que tampoco es eso” (se ríe). Por supuesto que esperamos que los docentes lo usen, pero no está dirigido exclusivamente a docentes, también es para un padre con ganas de informarse, y para profesionales de la educación o la psicología. No tiene un destinatario adulto preciso y puntual. Entonces, conseguir una estética que no fuera ni infantil ni docente, que fuera relativamente neutra, nos costó mucho trabajo. Pero fueron discusiones muy buenas, porque nos íbamos aproximando al entendimiento mutuo. Para mí fue una experiencia muy enriquecedora, porque aprendí muchas cosas, aunque no muchas cosas que aprendí me gustaron. Por ejemplo, hacer un guión para una animación es horrible, porque uno tiene que prever todos los mínimos detalles... pero así trabajan los técnicos: yo tenía que acoplarme a algunas de las exigencias de ellos y ellos a las mías, y así fuimos avanzando. Dos años nos llevó la producción del CD, aunque no de dedicación exclusiva. Primero hicimos un demo con el cual no solamente le mostramos a la editorial de qué se trataba, y la editorial Siglo XXI estuvo muy generosa en el sentido de creerme y de financiar al equipo técnico. Y con ese demo yo aproveché viajes para discutir con colegas de distintos países, y recibí comentarios y retroalimentación que fueron incorporados en la medida de lo posible a la versión final. Estos proyectos son largos, no se pueden hacer en una semana.
—¿Qué significa leer y escribir en la era digital?¿Cuál cree que es el aporte que introducen o pueden introducir internet y las nuevas tecnologías en la alfabetización del tercer milenio?
—En la conferencia que daré aquí en el Congreso Mundial sobre Bibliotecas e Información de IFLA hablaré de esto y me voy a pelear un poco contra la denominación de “alfabetización digital”, no porque no crea que la alfabetización del tercer milenio sea ajena a las nuevas tecnologías, para nada, sino porque hablando de alfabetización digital ponemos el instrumento demasiado por delante. No porque estas tecnologías sean extremadamente poderosas todo se reduce a circular en esas nuevas tecnologías, sobre todo porque no me parece correcto que gran parte del tiempo escolar se dedique a aprender a usar los programas disponibles; menos aún usar sólo los programas disponibles de Microsoft.
Entonces cuando me dicen: “los chicos, antes de terminar lo que antes era la escuela primaria, deben saber hacer un PowerPoint”, me encantaría, pero no me parece que tengamos que empezar a ponernos esos objetivos –que incluso están ya siendo anunciados de esa manera–, porque están hechos para clases que tienen como máximo veinte alumnos, para escuelas que tienen ocho horas de clase y para maestros que tienen doble turno; es decir, están pensados para condiciones educativas que no son las nuestras. Y si en escuelas con más de cuarenta alumnos por clase y con un maestro que está apenas cuatro horas con ellos dedico tanto tiempo al aprendizaje de los programas, pues va a ser en detrimento de otra cosa. Y después vamos a descubrir que son fantásticos para ser mediáticos, pero que no saben nada de geografía, historia o matemáticas.
Hay un pensamiento que instala la idea de que dominar instrumentos de comunicación garantiza la comunicación, independientemente de que yo tenga algo para decir o no. Es “comunicar cómo”, y “comunicar qué” pasa a ser la trastienda. Es como lo que dicen los que venden teléfonos celulares “comunícate, comunícate, comunícate”. Y yo digo “espérate, ¿tengo algo para decir?”. Hoy hay un uso del celular que es maniático. Para empezar, la pregunta de “¿cómo estás?” ha sido cambiada por “¿dónde estás?”, y se van contando el recorrido por dónde están caminando (se ríe). Se escucha todo, y sin querer, porque todo el mundo habla en voz alta, la privacidad de la comunicación desaparece y parece que a nadie le preocupa. Entonces me parece que no podemos poner por delante simplemente la técnica que queremos enseñar, sin pensar en los contenidos que se quieren trasmitir. Un PowerPoint puede ser muy bonito desde el punto de vista estético, pero no decir nada. No creo que escolarmente hablando tengamos ni que despreciar las nuevas tecnologías ni asumir los “informations literacy standars” que se están elaborando en otros países, porque están hechos para otras condiciones educativas. Hay que pensarlo: poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte técnico, en la actualización de los programas, en la constitución de redes y en qué software quiero usar. Y todo esto es una discusión propiamente educativa que no se está dando con la fuerza necesaria para que los maestros estén preparados para discutir estos problemas. La decisión de conectar a internet todas las escuelas no es de ellos, es una imposición desde afuera, pero dado que es ineludible esta tendencia, en lugar de quedarse pasivamente esperando que lleguen las computadoras y después decir “está bonita, funciona”, o “no sé qué hacer con ella”, tendrían que ponerse activamente a discutir qué, cómo, cuánto, qué quiero...
—Dado que las nuevas generaciones se acercan espontáneamente a las TIC desde el entretenimiento, de manera independiente y fuera de la enseñanza del adulto o de la escuela, ¿qué les sucede a estos niños a la hora del uso de las TIC en un contexto educativo formal de aula, y con la intervención del docente?
—Yo digo que la conversión de un objeto del mundo social en un objeto didáctico es una conversión que no es banal, y que tiene sus reglas de uso. Supongamos el caso de un periódico, de que haya periódicos en una casa regularmente, ¿para qué se usa el periódico en la casa?. Cada quien lo usa para cosas distintas, algunos para ver dónde dan una película, otros para ver los titulares, otros para ver las medallas olímpicas. Si ese mismo periódico entra en la escuela no se va a usar con ese grado de libertad, y que cada quien haga lo que quiera con el periódico. Por ejemplo, se van buscar noticias de medios distintos para confrontar cómo se cuenta el mismo hecho en distintos periódicos, y eso que antes costaba dinero porque tenían que llevar los dos periódicos, ahora se puede hacer tranquilamente por internet, y es una de sus grandes ventajas. Además, ni siquiera tengo que restringirme a un país porque puedo acceder a toda la prensa internacional para confrontar cómo se cuenta un hecho puntual. Esto no se va a hacer en la casa. Esto es la utilización didáctica de las potencialidades del medio, formar un lector crítico que no se queda atrapado en la letra de lo leído sino que trata de captar las intenciones de la comunicación, la composición de un titular, etcétera. Siempre va a haber una diferencia, cualquiera sea el objeto del que hablemos.
—¿Podría decirse que los fenómenos que traen aparejados hoy las TIC, como las nuevas formas de producción de textos y de comunicación, vuelven a recuperar la importancia de la lecto-escritura como objeto de conocimiento, más que como objeto de enseñanza?
—Bueno, en cierto sentido sí. Lo cierto es que cuando fue el auge de la televisión hubo un momento en el que parecía que la escuela tenía que virar, y en lugar de enseñar a leer textos tenía que enseñar a leer imágenes, porque el conocimiento se iba a trasmitir solamente a través de imágenes. Y ahí sucedió lo mismo que con la escritura, había que aprender a ser un lector crítico de imágenes para no quedarse atrapado como espectador pasivo. Y también estaban los que decían: eso a la escuela no le toca, no puede ser que todo entre en la escuela sin más y nos pasemos horas mirando la televisión en la escuela, por más divertido que sea. Y cuando este debate estaba dando vueltas irrumpen las PC y restauran el texto como algo muy importante –porque la PC como procesador textos existió antes del advenimiento del correo electrónico, de internet– que fue agregando potencialidades. Las escuelas no han eliminado nunca la escritura. Para hacer una búsqueda en internet, por ejemplo, necesito teclear por lo menos una palabra, y cuando me da el resultado de búsqueda necesito leer –y mejor que lea rápido– para ver si los resultados que me ofrece el buscador se orientan en el sentido de mi búsqueda. Es decir que se lee mucho en internet, aunque no es lo único que se hace. Pero se privilegia una lectura rápida, una lectura fragmentada y guiada por objetivos más pragmáticos que estéticos. Yo no sé si alguna vez las nuevas generaciones van a tener más placer en leer poesía en pantalla que en papel, o si una novela completa se va a leer mejor en pantalla, me parece que no. Pero sí los cómics, porque en internet se liberan de restricciones que le impone el papel. Se verá en el futuro..., pero, sí, lo seguro es que hoy día hay que leer mucho en internet.
—Ud. revolucionó la teoría y la práctica de la alfabetización en las escuelas, tanto en América como en Europa. ¿Cuál sería para Ud. su máximo aporte?
—Primero una corrección al primer enunciado, porque yo revolucioné, sí, pero en algunos lugares, en algunos grupos de docentes, fundamentalmente porque empezaron a ver a un chico que no conocían. El que tenían enfrente y el que yo les contaba eran dos chicos diferentes, y como afortunadamente algunas de las situaciones que yo les sugería para ver ese niño eran tan simples como decirles “qué tal si escribes algo en lugar de copiar”, entonces los que se dejaron guiar por las respuestas del chico se sorprendieron de que lo que era Romira en mi texto, era María Luisa ahí en su salón de clase: se parecían como una gota de agua a otra. En realidad son los chicos los que convencieron al maestro más que yo.
Y a mí me parece que lo que más hice –y trato de seguir haciendo– es cambiar la mirada; lo demás viene como consecuencia. Pero si no hay un cambio en la mirada, si no ven en ese chico un chico inteligente que trata de comprender, que pone en acto su pensamiento al poner una serie de letras en cierto orden, no consiguen ni siquiera pensar qué hacer con ellos.
—Ud. habla de la ecuación pobreza-analfabetismo-multilingüismo. ¿En qué consiste?
—El multilingüismo es un fenómeno que hay que tomar muy en serio, y que también se vincula con las nuevas tecnologías.
Si bien es evidente que la mayoría de los sitios web, en este momento, están en inglés, también es cierto que el crecimiento del ingreso de los chinos es espectacular, y no sabemos cómo va a estar de aquí a poco la relación de fuerzas entre las lenguas. Además hay muchas lenguas minoritarias que tienen su sitio en internet, hay muchos grupos indígenas que han aprendido que es también un medio para hacerse conocer, más barato que cualquier otro y con el cual puede llegar más lejos que con otros. Entonces pensar que para navegar en internet me alcanza con el español, es pensarlo muy corto. O bueno, no con el español, pero que con el inglés sí seguro que me alcanza, también es pensarlo corto. También hay un montón de cursos de lenguas por internet, y de lenguas absolutamente minoritarias también, aunque no todo es gratis, desgraciadamente. Entonces, si uno aprecia la diversidad lingüística internet ayuda.
Ahora bien, el problema de la diversidad lingüística siempre ha sido obligación del dominado, no del dominador, y eso desde todos los tiempos. El dominador cuando llega a un territorio impone su lengua, y entonces le toca al dominado ser bilingüe –cuando no multilingüe–, que fue lo que les pasó a todos los indígenas de América que fueron conquistados por los españoles. Solamente algunos misioneros, como Fray Bernardino de Sahagún –y no todos– han apreciado el interés de comprender las lenguas indígenas para evangelizar o para entender la medicina que practicaban los pueblos mexicanos, su sistema de clasificación de plantas medicinales, su modo de entender el funcionamiento cósmico, etcétera. Entonces, partimos de la idea de que el dominador siempre hace el elogio indebido del monolingüismo, y que le toca al dominado la responsabilidad de manejar más de una lengua, con lo que eso significa desde el punto de vista de manejar más de una cultura, más de un sistema lecto-escritural, etcétera. Esto se ve precisamente hoy, cuando decimos que el mundo se está globalizando, lo que quiere decir muchas cosas. Una de las cosas que quiere decir es : todos vamos a aceptar que todos vamos a hablar inglés, solamente inglés.
Pues es muy difícil, por más que quieran imponernos una cosa así. Hay cada vez más un interés por lo que significan las distintas lenguas, que es bastante más que un modo de nombrar de distinta forma las cosas, porque toda lengua tiene una cosmovisión metida adentro y tiene una manera de marcar las relaciones entre la gente. A mí me parece que tenemos que seguir con mucho cuidado el proceso de integración de la Unión Europea, porque ahora que han incorporado a muchos más países, han aceptado que es una Europa con más de veinte lenguas oficiales. Y eso significa un desafío para la educación europea, porque quiere decir que van a tener que ser multilingües desde el inicio, y de hecho ya lo son. Hay escuelas en Barcelona que tienen más de veinte nacionalidades en su interior. ¿Y qué hacen los maestros? No entienden ni qué hablan los chicos.
Entonces yo creo que vamos hacia un fenómeno donde el multilingüismo/bilingüismo que era un poco la marca de ser dominado- excepto cuando tenías un bilingüismo prestigioso del tipo alemán e inglés y no del tipo aimara y kichua, que era como si no hablaras– tendrá oportunidad de dejar de serlo. Y en esto internet nos va ayudar a defender la variedad lingüística y a no permitir que se nos imponga una única lengua y una única cosmovisión.
—Las sociedades, según las épocas, han puesto a los hombres en la hoguera, y siglos después esos mismos hombres han sido puestos en el podio de la gloria. Hoy el paso del tiempo es más veloz y ya no son necesarios siglos para que esto suceda... ¿Ud. ha sido objeto de estos vaivenes?
—Ay, madre Dios, no sé que decir...( se ríe) Yo sé que en algún momento estuve en la hoguera en Buenos Aires, o más precisamente en Córdoba. Pero al menos estuve en buena compañía, estaba con Freud, con Piaget. En el tiempo corto que a uno le toca vivir uno ve subir y bajar modas, los tiempos históricos para sacar a alguien de la hoguera y ponerlo en el pedestal son más largos que la vida de una persona.
Fecha: Junio de 2004
http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/emilia-ferreiro-no-porque-las.php
Doctorada en Psicología con una tesis dirigida por Jean Piaget, su pensamiento ha tenido una repercusión decisiva en la teoría y la práctica de la alfabetización. En esta entrevista habla de las ventajas y desventajas de las nuevas tecnologías, y de su experiencia profesional con ellas. “La producción del CD Los niños piensan sobre la escritura fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para mí, y la hice simultáneamente junto con la creación de un sitio web para chicos... Porque con las nuevas tecnologías solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas”, señala. Al mismo tiempo que advierte la importancia de discutir cómo, cuánto, y para qué se quiere usar las nuevas tecnologías en la escuela.
Su claridad para desmontar y reubicar sus objetos de estudio es quizás lo que le permitió lograr lo que ella misma considera su aporte mayor: “cambiar la mirada”.
Por Verónica Castro
—Recientemente ha presentado en la Argentina su CD-Rom multimedia “Los niños piensan sobre la escritura”. Después de esta experiencia, ¿qué podría decirnos respecto de lo que puede hacerse con las nuevas tecnologías, en comparación con las posibilidades de los soportes anteriores?
Emilia Ferreiro —La producción de ese CD fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para mí, y la hice simultáneamente junto con la creación de un sitio web para chicos –de cuatro a doce años– que se llama chicosyescritores.org. Porque con las nuevas tecnologías solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas. En los dos casos –el CD y el sitio– traté de ver qué podía hacer que no pudiera hacerse con tecnologías anteriores.
Lo más original de este sitio es una interacción con escritores, pero que no consiste en hablar sobre la obra terminada del escritor, sino en construir con el escritor. Se trata de que el escritor acepte una experiencia inédita para él que es iniciar una historia (que no tenga previamente escrita) y hacerles preguntas a los chicos, dar un tiempo para las respuestas, procesarlas, contestarles a los chicos y seguir su historia pero teniendo en cuenta lo que los chicos le van diciendo. Es una construcción con la participación de los chicos, pero donde el responsable es el autor. El responsable de dar el punto de partida y de tomar las decisiones, porque procesar lo que los chicos le escriben puede querer decir: “mirá, tu sugerencia sería buena pero no la puedo tomar porque significa hacer entrar a otro personaje y eso me va a traer muchos líos en la conclusión de la historia”. Esta experiencia la hicimos con Graciela Montes (argentina), Triunfo Arciniegas (colombiano), Francisco Hinojosa (mexicano). Fueron tres experiencias lindísimas y todas distintas, porque los escritores no se comprometen todos de la misma manera, las propuestas que cada uno de ellos hizo fueron muy diferentes de las otras. Creo que para un escritor de Colombia, por ejemplo, es muy interesante recibir sugerencias de distintos países de América Latina, con algunos de los cuales quizá tiene bastante contacto, y con otros menos; o de españoles y también de brasileños, porque los brasileños, como todos sabemos, no preguntan si en portugués se puede, entran directamente y después preguntan.
La experiencia con los chicos más chicos funciona sobre todo si está mediada por un adulto, y si ese adulto es un maestro descubre que tiene una posibilidad sensacional que es la de que sus alumnos actúen con un autor reconocido, con lo cual empiezan a leer la obra del autor, a discutir su obra previa para saber cuál es su estilo, y eso es completamente distinto de hacer un taller con un autor, porque cuando se hace un taller es con un chico de ese barrio y de esa escuela, y aquí en el sitio web es con hispanos –estén donde estén– y eso es una diferencia enorme. La experiencia puede durar más o menos dos meses, según lo que el autor decida. Antes de empezar la interacción con el autor se lo presenta, se les da a los niños acceso a cuentos de ese autor y también al sitio web, y eso lo puede aprovechar fantásticamente un maestro que quiere enseñar bien a leer y escribir a sus chicos, interactuando con autores vivos, contemporáneos. Eso no se puede hacer sin internet. Y me parece un desafío para el autor y para los chicos: crear un espacio virtual que no podría ser sino virtual.
En el caso del CD lo que yo quise hacer es ponerle a un libro que ya estaba construido todo aquello que yo sabía que le hacía falta y no le había podido poner en su forma escrita: imágenes de chicos en la acción, animaciones donde se puede ver la dinámica de la situación. Y en el trascurso del desarrollo le agregamos cosas que no estaban previstas, en particular la última sección que es sobre distintos tipos de texto producidos por chicos, fruto de actividades que han hecho conmigo en clase. Son ejemplos probados que yo sé que funcionan, que mueven mucho, y el CD me permitía ponerlos a disposición de la gente. Lo que resultó es como estar en una clase, que si quiero entenderla bien vuelvo al libro, y ese juego entre las distintas partes del CD me pareció una posibilidad única, puedo hacer mucho más que cuando publico un texto solito.
Después conseguimos poner una sección de actividades que también tiene un sentido muy claro, por ejemplo: “Traten de leer estos textos que están en escrituras que Uds. no manejan”, esto lo hemos hecho montones de veces con colegas y es una situación muy movilizadora. Pero cada vez que les proponemos “Háganla Uds. también con otros colegas”, nos responden: “Pero cómo consigo un texto en japonés, otro en árabe, en chino,.etc.”. Estos textos son fáciles de conseguir en Europa, por ejemplo, pero es casi imposible conseguirlos en otros lugares. Por eso decidimos poner algunos textos, para que no tuvieran excusas. Las imágenes se amplían y esa parte sí se puede imprimir.
Teníamos mucho más material para subir al CD, pero terminamos cuando los encargados de la parte técnica dijeron: “Se acabó, no entra nada más, el disco está a full”.
Todo este trabajo fue muy interesante, porque los técnicos que trabajaron en el CD no sabían nada de contenidos, pero tenían que llegar a entender algo del contenido para dar con la estética del producto. Por ejemplo, la página de entrada nos llevó una enorme cantidad de horas en pantalla, porque primero se iban a hacia una estética dibujo animado, y yo les decía: “No, no, no, espérate, es sobre chicos pero no es para chicos, es para adultos que tienen que tomar a los chicos en serio”, y ellos respondían “Ah..., este..., adultos, escritura, maestros... entonces se iban hacia una estética de docente-pizarrón”. Y yo: “No espérate, que tampoco es eso” (se ríe). Por supuesto que esperamos que los docentes lo usen, pero no está dirigido exclusivamente a docentes, también es para un padre con ganas de informarse, y para profesionales de la educación o la psicología. No tiene un destinatario adulto preciso y puntual. Entonces, conseguir una estética que no fuera ni infantil ni docente, que fuera relativamente neutra, nos costó mucho trabajo. Pero fueron discusiones muy buenas, porque nos íbamos aproximando al entendimiento mutuo. Para mí fue una experiencia muy enriquecedora, porque aprendí muchas cosas, aunque no muchas cosas que aprendí me gustaron. Por ejemplo, hacer un guión para una animación es horrible, porque uno tiene que prever todos los mínimos detalles... pero así trabajan los técnicos: yo tenía que acoplarme a algunas de las exigencias de ellos y ellos a las mías, y así fuimos avanzando. Dos años nos llevó la producción del CD, aunque no de dedicación exclusiva. Primero hicimos un demo con el cual no solamente le mostramos a la editorial de qué se trataba, y la editorial Siglo XXI estuvo muy generosa en el sentido de creerme y de financiar al equipo técnico. Y con ese demo yo aproveché viajes para discutir con colegas de distintos países, y recibí comentarios y retroalimentación que fueron incorporados en la medida de lo posible a la versión final. Estos proyectos son largos, no se pueden hacer en una semana.
—¿Qué significa leer y escribir en la era digital?¿Cuál cree que es el aporte que introducen o pueden introducir internet y las nuevas tecnologías en la alfabetización del tercer milenio?
—En la conferencia que daré aquí en el Congreso Mundial sobre Bibliotecas e Información de IFLA hablaré de esto y me voy a pelear un poco contra la denominación de “alfabetización digital”, no porque no crea que la alfabetización del tercer milenio sea ajena a las nuevas tecnologías, para nada, sino porque hablando de alfabetización digital ponemos el instrumento demasiado por delante. No porque estas tecnologías sean extremadamente poderosas todo se reduce a circular en esas nuevas tecnologías, sobre todo porque no me parece correcto que gran parte del tiempo escolar se dedique a aprender a usar los programas disponibles; menos aún usar sólo los programas disponibles de Microsoft.
Entonces cuando me dicen: “los chicos, antes de terminar lo que antes era la escuela primaria, deben saber hacer un PowerPoint”, me encantaría, pero no me parece que tengamos que empezar a ponernos esos objetivos –que incluso están ya siendo anunciados de esa manera–, porque están hechos para clases que tienen como máximo veinte alumnos, para escuelas que tienen ocho horas de clase y para maestros que tienen doble turno; es decir, están pensados para condiciones educativas que no son las nuestras. Y si en escuelas con más de cuarenta alumnos por clase y con un maestro que está apenas cuatro horas con ellos dedico tanto tiempo al aprendizaje de los programas, pues va a ser en detrimento de otra cosa. Y después vamos a descubrir que son fantásticos para ser mediáticos, pero que no saben nada de geografía, historia o matemáticas.
Hay un pensamiento que instala la idea de que dominar instrumentos de comunicación garantiza la comunicación, independientemente de que yo tenga algo para decir o no. Es “comunicar cómo”, y “comunicar qué” pasa a ser la trastienda. Es como lo que dicen los que venden teléfonos celulares “comunícate, comunícate, comunícate”. Y yo digo “espérate, ¿tengo algo para decir?”. Hoy hay un uso del celular que es maniático. Para empezar, la pregunta de “¿cómo estás?” ha sido cambiada por “¿dónde estás?”, y se van contando el recorrido por dónde están caminando (se ríe). Se escucha todo, y sin querer, porque todo el mundo habla en voz alta, la privacidad de la comunicación desaparece y parece que a nadie le preocupa. Entonces me parece que no podemos poner por delante simplemente la técnica que queremos enseñar, sin pensar en los contenidos que se quieren trasmitir. Un PowerPoint puede ser muy bonito desde el punto de vista estético, pero no decir nada. No creo que escolarmente hablando tengamos ni que despreciar las nuevas tecnologías ni asumir los “informations literacy standars” que se están elaborando en otros países, porque están hechos para otras condiciones educativas. Hay que pensarlo: poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte técnico, en la actualización de los programas, en la constitución de redes y en qué software quiero usar. Y todo esto es una discusión propiamente educativa que no se está dando con la fuerza necesaria para que los maestros estén preparados para discutir estos problemas. La decisión de conectar a internet todas las escuelas no es de ellos, es una imposición desde afuera, pero dado que es ineludible esta tendencia, en lugar de quedarse pasivamente esperando que lleguen las computadoras y después decir “está bonita, funciona”, o “no sé qué hacer con ella”, tendrían que ponerse activamente a discutir qué, cómo, cuánto, qué quiero...
—Dado que las nuevas generaciones se acercan espontáneamente a las TIC desde el entretenimiento, de manera independiente y fuera de la enseñanza del adulto o de la escuela, ¿qué les sucede a estos niños a la hora del uso de las TIC en un contexto educativo formal de aula, y con la intervención del docente?
—Yo digo que la conversión de un objeto del mundo social en un objeto didáctico es una conversión que no es banal, y que tiene sus reglas de uso. Supongamos el caso de un periódico, de que haya periódicos en una casa regularmente, ¿para qué se usa el periódico en la casa?. Cada quien lo usa para cosas distintas, algunos para ver dónde dan una película, otros para ver los titulares, otros para ver las medallas olímpicas. Si ese mismo periódico entra en la escuela no se va a usar con ese grado de libertad, y que cada quien haga lo que quiera con el periódico. Por ejemplo, se van buscar noticias de medios distintos para confrontar cómo se cuenta el mismo hecho en distintos periódicos, y eso que antes costaba dinero porque tenían que llevar los dos periódicos, ahora se puede hacer tranquilamente por internet, y es una de sus grandes ventajas. Además, ni siquiera tengo que restringirme a un país porque puedo acceder a toda la prensa internacional para confrontar cómo se cuenta un hecho puntual. Esto no se va a hacer en la casa. Esto es la utilización didáctica de las potencialidades del medio, formar un lector crítico que no se queda atrapado en la letra de lo leído sino que trata de captar las intenciones de la comunicación, la composición de un titular, etcétera. Siempre va a haber una diferencia, cualquiera sea el objeto del que hablemos.
—¿Podría decirse que los fenómenos que traen aparejados hoy las TIC, como las nuevas formas de producción de textos y de comunicación, vuelven a recuperar la importancia de la lecto-escritura como objeto de conocimiento, más que como objeto de enseñanza?
—Bueno, en cierto sentido sí. Lo cierto es que cuando fue el auge de la televisión hubo un momento en el que parecía que la escuela tenía que virar, y en lugar de enseñar a leer textos tenía que enseñar a leer imágenes, porque el conocimiento se iba a trasmitir solamente a través de imágenes. Y ahí sucedió lo mismo que con la escritura, había que aprender a ser un lector crítico de imágenes para no quedarse atrapado como espectador pasivo. Y también estaban los que decían: eso a la escuela no le toca, no puede ser que todo entre en la escuela sin más y nos pasemos horas mirando la televisión en la escuela, por más divertido que sea. Y cuando este debate estaba dando vueltas irrumpen las PC y restauran el texto como algo muy importante –porque la PC como procesador textos existió antes del advenimiento del correo electrónico, de internet– que fue agregando potencialidades. Las escuelas no han eliminado nunca la escritura. Para hacer una búsqueda en internet, por ejemplo, necesito teclear por lo menos una palabra, y cuando me da el resultado de búsqueda necesito leer –y mejor que lea rápido– para ver si los resultados que me ofrece el buscador se orientan en el sentido de mi búsqueda. Es decir que se lee mucho en internet, aunque no es lo único que se hace. Pero se privilegia una lectura rápida, una lectura fragmentada y guiada por objetivos más pragmáticos que estéticos. Yo no sé si alguna vez las nuevas generaciones van a tener más placer en leer poesía en pantalla que en papel, o si una novela completa se va a leer mejor en pantalla, me parece que no. Pero sí los cómics, porque en internet se liberan de restricciones que le impone el papel. Se verá en el futuro..., pero, sí, lo seguro es que hoy día hay que leer mucho en internet.
—Ud. revolucionó la teoría y la práctica de la alfabetización en las escuelas, tanto en América como en Europa. ¿Cuál sería para Ud. su máximo aporte?
—Primero una corrección al primer enunciado, porque yo revolucioné, sí, pero en algunos lugares, en algunos grupos de docentes, fundamentalmente porque empezaron a ver a un chico que no conocían. El que tenían enfrente y el que yo les contaba eran dos chicos diferentes, y como afortunadamente algunas de las situaciones que yo les sugería para ver ese niño eran tan simples como decirles “qué tal si escribes algo en lugar de copiar”, entonces los que se dejaron guiar por las respuestas del chico se sorprendieron de que lo que era Romira en mi texto, era María Luisa ahí en su salón de clase: se parecían como una gota de agua a otra. En realidad son los chicos los que convencieron al maestro más que yo.
Y a mí me parece que lo que más hice –y trato de seguir haciendo– es cambiar la mirada; lo demás viene como consecuencia. Pero si no hay un cambio en la mirada, si no ven en ese chico un chico inteligente que trata de comprender, que pone en acto su pensamiento al poner una serie de letras en cierto orden, no consiguen ni siquiera pensar qué hacer con ellos.
—Ud. habla de la ecuación pobreza-analfabetismo-multilingüismo. ¿En qué consiste?
—El multilingüismo es un fenómeno que hay que tomar muy en serio, y que también se vincula con las nuevas tecnologías.
Si bien es evidente que la mayoría de los sitios web, en este momento, están en inglés, también es cierto que el crecimiento del ingreso de los chinos es espectacular, y no sabemos cómo va a estar de aquí a poco la relación de fuerzas entre las lenguas. Además hay muchas lenguas minoritarias que tienen su sitio en internet, hay muchos grupos indígenas que han aprendido que es también un medio para hacerse conocer, más barato que cualquier otro y con el cual puede llegar más lejos que con otros. Entonces pensar que para navegar en internet me alcanza con el español, es pensarlo muy corto. O bueno, no con el español, pero que con el inglés sí seguro que me alcanza, también es pensarlo corto. También hay un montón de cursos de lenguas por internet, y de lenguas absolutamente minoritarias también, aunque no todo es gratis, desgraciadamente. Entonces, si uno aprecia la diversidad lingüística internet ayuda.
Ahora bien, el problema de la diversidad lingüística siempre ha sido obligación del dominado, no del dominador, y eso desde todos los tiempos. El dominador cuando llega a un territorio impone su lengua, y entonces le toca al dominado ser bilingüe –cuando no multilingüe–, que fue lo que les pasó a todos los indígenas de América que fueron conquistados por los españoles. Solamente algunos misioneros, como Fray Bernardino de Sahagún –y no todos– han apreciado el interés de comprender las lenguas indígenas para evangelizar o para entender la medicina que practicaban los pueblos mexicanos, su sistema de clasificación de plantas medicinales, su modo de entender el funcionamiento cósmico, etcétera. Entonces, partimos de la idea de que el dominador siempre hace el elogio indebido del monolingüismo, y que le toca al dominado la responsabilidad de manejar más de una lengua, con lo que eso significa desde el punto de vista de manejar más de una cultura, más de un sistema lecto-escritural, etcétera. Esto se ve precisamente hoy, cuando decimos que el mundo se está globalizando, lo que quiere decir muchas cosas. Una de las cosas que quiere decir es : todos vamos a aceptar que todos vamos a hablar inglés, solamente inglés.
Pues es muy difícil, por más que quieran imponernos una cosa así. Hay cada vez más un interés por lo que significan las distintas lenguas, que es bastante más que un modo de nombrar de distinta forma las cosas, porque toda lengua tiene una cosmovisión metida adentro y tiene una manera de marcar las relaciones entre la gente. A mí me parece que tenemos que seguir con mucho cuidado el proceso de integración de la Unión Europea, porque ahora que han incorporado a muchos más países, han aceptado que es una Europa con más de veinte lenguas oficiales. Y eso significa un desafío para la educación europea, porque quiere decir que van a tener que ser multilingües desde el inicio, y de hecho ya lo son. Hay escuelas en Barcelona que tienen más de veinte nacionalidades en su interior. ¿Y qué hacen los maestros? No entienden ni qué hablan los chicos.
Entonces yo creo que vamos hacia un fenómeno donde el multilingüismo/bilingüismo que era un poco la marca de ser dominado- excepto cuando tenías un bilingüismo prestigioso del tipo alemán e inglés y no del tipo aimara y kichua, que era como si no hablaras– tendrá oportunidad de dejar de serlo. Y en esto internet nos va ayudar a defender la variedad lingüística y a no permitir que se nos imponga una única lengua y una única cosmovisión.
—Las sociedades, según las épocas, han puesto a los hombres en la hoguera, y siglos después esos mismos hombres han sido puestos en el podio de la gloria. Hoy el paso del tiempo es más veloz y ya no son necesarios siglos para que esto suceda... ¿Ud. ha sido objeto de estos vaivenes?
—Ay, madre Dios, no sé que decir...( se ríe) Yo sé que en algún momento estuve en la hoguera en Buenos Aires, o más precisamente en Córdoba. Pero al menos estuve en buena compañía, estaba con Freud, con Piaget. En el tiempo corto que a uno le toca vivir uno ve subir y bajar modas, los tiempos históricos para sacar a alguien de la hoguera y ponerlo en el pedestal son más largos que la vida de una persona.
Fecha: Junio de 2004
http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/emilia-ferreiro-no-porque-las.php
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